形成课堂评估概念及其实施

一、形成性课堂评估理念及其实施（论文文献综述）

彭祖玲^[1]（2021）在《芬兰小学母语阅读的课程标准研究》文中研究表明母语教育是各国教育的基础,芬兰一直有着重视教育的传统,而且国民的阅读素养较高,得益于本国的课程教学,因此它的母语阅读课程标准对我国而言非常具有研究价值。特别是课程标准中所提出的七大跨学科能力,如以阅读和写作为核心的多元读写能力,渗透在阅读和写作的课程标准中。除此之外还有其他跨学科能力,根据母语课程内容特点与课程目标相呼应,成为芬兰课程标准的特色。现行的2014年《基础教育国家核心课程》是芬兰当前实行的文件,其制定受国内外环境的影响,主要包括全球化、信息化和多元文化等多方面。它的出台经历了巨大的发展变化:课程标准的管理经历了从中央集权过渡到地方和学校拥有自主权;课程标准的理念由教师转向学生;教学内容由重视知识与能力发展为重视跨学科能力的养成。《基础教育国家核心课程》中的小学母语阅读课程标准是本文的研究对象,主要采用了比较研究法、历史研究法,分析了小学母语阅读课程标准的地位和作用—芬兰母语课程中的听说读写并没有明显的重点划分,但以读写为中心构建了学生发展的跨学科能力—多元读写能力。另外,在此基础上还解释了阅读课程标准与母语课程其他领域的关系:听说读写的发展处于同一个认识主体的认识活动之中,彼此相互促进,紧密相连。最后重点阐述了芬兰小学母语阅读课程的基本理念、阅读目标、阅读内容和阅读评价等几个方面的内容。通过对阅读课程标准的分析,发现整个课程标准都反映出以学生为中心、兼具工具性和人文性以及培养学生跨学科能力的理念;课程目标的编排紧紧围绕着基本理念,以学生为中心,遵循学生的身心发展规律,促进学生的整体素养,体现出循序渐进和全面发展的原则;为了学生的综合发展,课程内容的设置丰富详细,从理解文本、理解语言和文学、文化这几个方面对阅读内容进行阐述;课程评价也依据目标和内容展开,描述了学生应该达到的良好水平。根据对芬兰小学母语阅读课程标准的分析,总结出对我国课程标准和阅读教学科学发展的启示:基于学生的跨学科能力编排课程目标;丰富阅读教学文本类型;重视学生的阅读理解策略教学;倡导跨学科的学习方式;以描述性评价为主,重视学生的阅读过程。

仇淼^[2]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中提出教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。

郭炎华^[3]（2020）在《翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究》文中研究表明近几年来,我国拟以教育信息化来推动教育的区域均衡化发展以及城乡教育资源的流动和共享。翻转课堂模式是将信息化教学与传统讲授法结合起来,形成线上与线下混合学习的“学本位”模式。这种教与学的翻转模式正好顺应了我国城乡教育资源均衡化的发展需求。在现代化信息社会中,借助信息化教学手段的翻转课堂教学模式已闻名全球。我国在以信息化为媒介的翻转课堂研究中也取得了丰硕的研究成果,且翻转课堂在城市学校中也广泛开展起来,但我国的乡村学校在信息化教学中无容置疑处于劣势。与城市翻转课堂相比较,能在乡村学校有效实施翻转课堂的意义会更为鲜明:一是乡村（尤其是偏远山村）与城市相比,信息相对闭塞,因此优质的教育资源引进与信息共享,对乡村教学质量的改善与知识视野的开拓有着更鲜明的意义;二是从“先教后学”到“先学后教”中翻转出来的课堂中的“指导、合作讨论”环节,对于乡村留守儿童家庭中“家长缺位”、“辅导缺位”的学生学习成长更为迫切需要,其意义也更深远、重大。我国这些年的城乡义教均衡与乡村振兴战略给乡村教育的创新驱动与有效的教学转型发展创造了良机。然而,城乡学习环境与教学条件有别,国外与国内的乡村环境条件大不相同,因此我国乡村课堂“教”与“学”的转型需要本土化的翻转模式与实施路径。本研究拟解决的核心问题是如何改进翻转课堂在我国乡村的本土化教学模式并使其得到有效的实施。主要利用分析法、调查法、比较法与准实验研究方法,在翻转课堂内涵解析的基础上,分析了翻转课堂在我国乡村学校的研究现状与争议,并对林地公园高中与聚奎中学这两所乡村学校的翻转模式进行了深入的比较分析。以前车之鉴进行取长补短,然后以SMCR（source传播者、message信息、channel信道、receiver受众）循环式交流模型为本研究的调研理论框架依据进行问卷调查与访谈维度设计,并在样本乡村实施了问卷调查与深入的访谈调研。根据本研究样本乡村调研数据的统计分析与结论,并结合前车之鉴进行取长补短,本研究构建了样本乡村本土化翻转模式。依据研究的目的与拟解决的问题,建立了研究问题的假设,最后对所构建的乡村本土化翻转模式实施教学实验。经过教学实验的前测、中测与后测的终结性评估与形成性评估的数据统计与分析,再结合本研究的后期问卷调查与统计分析,得出了本文的实验结论:（1）乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距;（2）乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力;（3）乡村本土化翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥;（4）认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果;（5）乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊。另外,本研究在翻转教学实施过程中还发现了:其一、乡村本土化翻转模式实施后学生的成绩是呈曲线式进程;其二、内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低;其三、翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径。本研究的结论解答了聚奎中学与林地公园高中翻转课堂遗留的两个疑问,也就是说翻转模式本身是促进学生学习成绩提升的主要原因,还是教学信息化起主要的作用?学生成绩的提升主要是因为使用了翻转课堂教学模式的原因,还是不同教师任教的原因?并从实证角度为华南贫困乡村的翻转课堂教学实践探索本土化的改进路径,揭示了教育信息化在我国乡村与“知识沟”的艰难博弈,也为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径等方面做出了一定的研究贡献与实践参考。本研究的创新之处在于:一是改进了翻转课堂的乡村本土化模式,并在模式构建与实践运行中添加了乡村特色元素;二是建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型;三是构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径。最后,在分析本文的研究不足基础上,本研究提出了后续研究策略与展望。时至今日,虽然翻转课堂在聚奎中学与本研究的实验样本学校的本土化实践中取得了一定的成绩,但我国乡村翻转课堂尚未形成规模,还在尝试与探索中。本文的实验也还只是本研究的一个探索阶段。在我国义教均衡和乡村振兴战略实施的环境与机遇中,乡村翻转课堂的本土化创新模式有望得到更大范围与更深入的研究与发展。

王雯雯^[4]（2020）在《高校学生综合素质评价研究 ——以H大学为例》文中进行了进一步梳理高校学生综合素质评价力图改善当前大学生评价生态,以期实现人才培养不仅要符合社会发展的需求,还要满足学生全面而个性的发展的诉求。由于高校学生综合素质评价的相关理论研究并不成熟,且评价工作开展有失规范,因此有必要对高校学生综合素质评价进行探索研究。通过文献研究法了解当前国内外学生评价、高校学生综合素质评价及第二课堂成绩单制度的相关研究现状,在此基础之上,通过调查研究法和个案研究法以了解H大学本科生综合素质评价工作开展情况。将高校学生综合素质评价的应然追求与当前高校实施的第二课堂成绩单制度相结合,以期提出有效的问题解决策略,并为其他高校优化学生综合素质评价工作提供可借鉴参考的案例与方法。高校学生综合素质评价的研究主要从理论和实践两个层面进行探讨分析,在丰富与夯实理论基础的同时,从实践角度出发寻求评价工作落地实施的有效路径,不断推进高校学生综合素质评价工作的深入开展。首先,在理论层面阐释了高校学生综合素质评价的相关核心概念,明确高校学生综合素质评价的特点,以凸显其在高校学生评价中的优越性与独特性。探寻高校学生综合素质评价的理论依据,并分别从评价理念、评价主体、评价内容、评价方法及评价结果的呈现与使用五个维度进行评价的基本架构,探讨高校学生综合素质评价之应然追求。其次,通过对H大学进行问卷调查与访谈了解其本科生综合素质评价的实施现状,对相关数据与资料进行整理统计和深度剖析,发现其综合素质评价工作存有一定的问题,如综合素质评价的教育功能未得到有效发挥、评价内容较为偏重于传统学生评价、评价方法较为强调量化评价、评价结果的呈现运用单一刻板、第二课堂成绩单制度等相关配套措施不完善等。这是由综合素质评价的相关理论研究不足、评价主体的评价素养较为薄弱和评价过程存有操作不当监管不力的现象等原因造成的。基于此,本研究提出H大学可以从加强开展综合素质评价的相关理论研究、学校统筹完善综合素质评价的顶层设计、评价人员提高自身的评价素养与能力、优化评价氛围以促进综合素质评价的常态化实施、完善相关配套制度以彰显两个课堂协同育人的效果等方面入手,逐步解决综合素质评价开展过程中出现的问题,进一步提升高校学生综合素质评价实施的效果。

张颖^[5]（2020）在《美国中小学合作教学的模式与策略研究》文中认为美国在特殊教育和全纳教育的历史背景下,为化解传统教学实施中不能兼顾每一位学生的困境,提出了合作教学模式,随着法律和相关规定的约束力提升,合作教学模式在中小学快速发展,满足了美国新时期中小学教学的实际需求,并取得了良好的成效。在中国,新一轮课程改革以推行合作、自主与探究的教学方式,强调了对合作的高度重视,然而,我国教师合作教学在实施中仍是薄弱环节。合作教师缺乏有关合作意识与教学技能,以及来自国家、学校的高质量行政支持,从而难以培养出能够胜任合作教学中多样复杂情境的优质教师,也难以保障高效保质的合作教学的实施。鉴于中美两国面临同样的传统教学方式的弊病,在合作教学的实施过程中遇到的障碍,使研究美国中小学合作教学模式与策略,为我国提供有益启示成为当务之急。本研究共分为六个部分,其内容如下:第一部分,理论基础与兴起。从哲学、社会学、心理学三个方面论证了合作教学有着极其坚实与科学的理论基础。从历史发展视角切入,介绍美国中小学合作教学的历史演变进程,并对合作教学的产生背景、形成和发展过程进行梳理。第二部分,准备情况。在实施合作教学前,通过组织、制度、及文化三个方面进行准备以建立有效的合作教学团队。第三部分,典型模式。从概念、合作教师角色与责任两个方面详细论述了双重模式、平行教学模式、主讲与补充模式、学习风格模式、学习站模式的实施,选取各模式在实际教学中的案例进行直观说明,并在“优势与挑战”部分对合作教学进行评价,总结该模式的积极影响及其面临的问题。第四部分,实施策略。合作教学实施的重要策略包括:利用大观念帮助学生理解的策略;以视觉材料辅助学生建立联接的策略;使用学习技巧和学习策略培养学生独立性的策略;运用形成性评价促使学生成功的策略。第五部分,问题与解决。合作教学常见的问题包括合作前的计划问题与合作时的教学问题。可以通过营造合作氛围、加强合作教师沟通交流、明确合作教师角色与责任的方法解决。第六部分,启示建议。借鉴美国中小学合作教学的实施模式与策略,结合我国国情,提出对我国合作教学有针对性的启示:试行合作教学,提供制度保障;丰富我国合作教学的模式与策略;促进教师专业发展,提高教师合作教学的能力;满足学生多样化学习需求,改善学生学习质量。

王超^[6]（2020）在《加拿大安大略省职前教师教育质量监测体系研究》文中研究说明在全球教育治理背景下,教师教育质量的重要性日益凸显。通过提升教师教育质量,改善教师队伍素质,进而提升本国教育质量,从而实现有效参与全球教育治理目标,已经成为世界各主要国家的共识。教师教育质量监测体系作为教师教育质量监测的“体检仪”与“指挥棒”,无论是为教师教育质量设置底线,还是指明发展方向都具有重要的作用。安大略省是加拿大的教育重镇,教育水平位居世界前列,这与安大略省对教师教育质量的重视分不开,探究安大略省关于教师教育质量监测的经验得失,能够为我国构建教师教育质量监测体系,提供一定的启发与思考。通过对教师教育质量与教育质量监测的文献进行梳理、总结与分析,同时以全面质量管理理论和新公共管理理论的主要观点为依据,建构起职前教师教育质量监测体系分析框架,并据此对加拿大安大略省职前教师教育质量监测体系及其实践进行了考察。除去绪论与余论,本研究主要由三部分构成。第一部分主要对安大略省教师教育及其质量观进行了历史追溯,研究发现:安大略省的教师教育及其质量发展可以分为三个阶段,每个阶段聚焦的重点也不一样:英法殖民统治时期,强调以宗教伦理为核心的教师质量,为其奠定了一定的基础;公立学校教育的兴起,使教师职业化、专业化和世俗化趋势不断加强,伴随着这一趋势的是对以科学知识为重点的师范教育质量的重视,教师教育制度化时期开启;随着科技与经济发展的需要,安大略教师教育也进入了大学化的发展阶段。第二部分主要考察安大略省职前教师教育质量监测体系的构成及其实践运行。研究发现,在新自由主义理念的指导下,安大略省建构起相对完善、特征鲜明的教师教育质量监测体系包括:专业化的监测机构、标准化的监测内容以及运用定量化的监测方法与工具。第三部分对安大略省职前教师教育质量监测体系的各组成部分及其实践进行了反思与总结,并提出了相应的建议。

李阳^[7]（2020）在《新加坡中学STEM课程“应用学习计划”（ALP）的实施及启示》文中认为应对21世纪知识经济,教育需要培养学生批判思维能力、解决复杂问题的能力等核心素养,从而为学生应对未来挑战做好准备。STEM教育以其跨学科和项目学习的优势成为培养核心素养的重要途径。新加坡中学“应用学习计划”课程（ALP）将学生置于真实情境中,在学生对知识和技能的应用中培养其21世纪技能,是新加坡STEM教育的重要载体。系统研究新加坡ALP的理论和实践,可以为我国STEM教育课程的开发和实施提供一定的借鉴和启示。新加坡ALP主要以实用主义教育理论、具身认知理论和建构主义学习理论为其理论基础。ALP课程开发的主体多元化,与众多社会机构共同开发和实施;课程目标在教育部总体设置下,各校可依据所选主题或内容制定更具体的实施目标;课程内容总体涉及人文和STEM等理工科领域。新加坡中学ALP的实施过程包括确定主题或内容、制定实施的目标、选择教学方式与策略、实施分级教学模式以及课程评价。ALP的实施取得一定成效,如学生学习兴趣和积极性、问题解决能力得到提高、自信心和创造能力随之得到提升,行动反思能力也得到锻炼、为学生进一步学习和就业打下基础;同时,ALP也存在如何确保ALP开发和实施的有效性、如何减轻教师和学生的负担等问题。总体上,新加坡ALP是一种跨学科的真实性学习、指向21世纪技能的培养、在实施上具有灵活性、本质上属于校本课程、需要一定的支持条件等特点。借鉴新加坡ALP,我国可以从激发学生对STEM教育的兴趣、构建STEM教育育人生态环境、加强STEM教育的师资培养、开发系统的STEM教育课程方案以及注重STEM教育与学科教学的相互渗透等方面完善和推进我国的STEM教育。

林洛颖^[8]（2020）在《小学数学教师课堂形成性评价的个案研究》文中研究表明传统的去情境化、强调甄别与选拔的总结性评价一直占据学生学业成就评价的主导地位,它虽然可能有助于进行问责和决策,却很难促进学生课堂层面的学习。为了改变这种现状,大众将目光转向基于课堂情境,强调促进学生学习和改进教师教学的课堂形成性评价。为了了解当前我国小学教师的课堂形成性评价实然,本研究选择数学学科,通过文献研究,在梳理课堂形成性评价构成要素、已有的代表性课堂形成性评价结构框架和课堂形成性评价学科实质的基础上,确立数学课堂形成性评价分析框架。本研究所确立的数学课堂形成性评价分析框架涵盖了形成性评价的全过程,由确定与分享学习目标,引出学习证据,解释学习证据与诊断差距,形成性反馈,教学调整五大环节构成,各环节之间相互联系与作用。基于以上分析框架,本研究采用个案研究法,考察1组二年级小学数学专家-新手教师的同课异构课堂形成性评价。综合利用课堂观察、结合刺激回忆录像的访谈、实物资料等多种形式进行数据收集,通过视频分析和文本分析,本研究比较深度地考察2名个案教师的课堂形成性评价实践及其特征。研究表明,新手J教师课堂形成性评价过程较为完整,但没有分享学习目标;评价结果无法准确把握学生数学学习进展情况;评价效果不甚理想,对学生的学习支持有限;评价取向凸显了以教学为本位;评价的小学数学学科实质较为薄弱。专家S教师课堂形成性评价过程整体完整,要素齐全;评价结果能够充分把握学生数学学习进展情况;评价效果较好,能为学生提供针对性的学习支持,但效率较低;评价取向表现为以学生为本位;评价凸显小学数学学科实质。

李慧^[9]（2020）在《澳大利亚职前教师教学实践能力培养策略研究》文中研究表明提升职前教师的教学实践能力,一直以来都是世界各国教师教育改革的重点。近年来,我国教育部门不断进行师范生教育实践的改革,出台师范生教育实践意见政策,优化师范生教学实践能力培养的模式,为提升师范生教学实践能力做出了很多努力,但在师范生教学实践能力培养的现实中,还存在一些“顽疾”。由于缺乏统一的教学实践能力培养标准、资源分配不够合理、管理实施不到位以及相关保障措施薄弱等原因,导致一些地方师范院校的教学实践能力培养还存在教学实践能力培养目标不清晰、安排不够到位、课程缺乏层次性、评价流于形式、管理实施不力等问题。因此,我国师范生教学实践能力培养方面还有较大的提升空间。澳大利亚职前教师教学实践能力培养的相关改革虽然起步较晚,但是通过统一全国培养标准、落实培养保障、有效规范评价体系以及开发技术平台支持等策略,在职前教师教学实践能力培养方面取得了较大的成效。因此,本研究以澳大利亚职前教师教学实践能力培养策略为出发点,对相关策略进行了比较深入的分析,探索了该国职前教师教学实践能力培养的具体内容,选取了具有代表性的案例,从而总结了澳大利亚职前教师教学实践能力培养策略的特点,并指出了所面临的困境,以期为我国师范生教学实践能力培养的策略提供几点启示。综上,本研究主要从以下五个部分进行了讨论与分析:第一部分讨论了澳大利亚制定职前教师教学实践能力培养策略的双重背景,是基于英国统一教师培养标准和美国注重教学表现性评价的改革理念,加之澳大利亚职前教师教育改革的实际需要,从而制定了一系列职前教师教学实践能力培养的策略。第二部分从整体角度出发,对澳大利亚职前教师教学实践能力培养策略的具体内容展开了分析。首先,为统一职前教师教学实践能力培养的标准,相继出台了国家教师专业标准,并规范了职前教师的专业认证;其次,从成立专门机构、发布研究报告、提供支持资金、落实参与主体等方面切实落实了职前教师教学实践能力培养的一系列保障;然后,出台教学表现性评价,使教学实践能力评价体系更加规范化;最后,开发在线技术平台,运用现代多媒体信息技术和网络技术,为职前教师教学实践能力的评价方式和评价工具提供了新思路。第三部分,以澳大利亚昆士兰大学小学教育专业（学士学位）教学实践能力培养的实施为案例,呈现了澳大利亚职前教师实践教学能力培养的具体实施。专业实习的总体安排包括具体目标、时间安排、奖惩机制以及其他辅助的相关措施;另外,明确参与职前教师实习相关人员的角色和职责,包括职前教师、实习学校协调员和指导教师、教师教育学院实习管理人员和指导教师;之后详细介绍了专业实习的课程内容与安排,以及评价的标准和评价工具。第四部分对澳大利亚职前教师教学实践能力培养的策略进行了评价,剖析了培养策略的显着特点,包括统一培养标准、多方参与主体有效配合、规范评价体系、落实教育实习手册等。但在职前教师教学实践能力培养的过程中,还面临着多方面的困境,如:实习学校和高校的伙伴关系面临挑战、指导教师能力有待提高、专项资金支持得不到保障等。第五部分为总结部分,结合我国师范生教学实践能力培养的实际情况提出了几点建议:加强研究出台具体的指导纲要、提升伙伴关系明晰各方角色与职责、规范评价注重评价的发展性、开发技术平台支持以及督促高校认真编制实习手册。

刘洪翔^[10]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中研究说明学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。

二、形成性课堂评估理念及其实施（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、形成性课堂评估理念及其实施（论文提纲范文）

（1）芬兰小学母语阅读的课程标准研究（论文提纲范文）

（2）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）

（3）翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究（论文提纲范文）

（4）高校学生综合素质评价研究 ——以H大学为例（论文提纲范文）

（5）美国中小学合作教学的模式与策略研究（论文提纲范文）

（6）加拿大安大略省职前教师教育质量监测体系研究（论文提纲范文）

（7）新加坡中学STEM课程“应用学习计划”（ALP）的实施及启示（论文提纲范文）

（8）小学数学教师课堂形成性评价的个案研究（论文提纲范文）

（9）澳大利亚职前教师教学实践能力培养策略研究（论文提纲范文）

（10）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）

四、形成性课堂评估理念及其实施（论文参考文献）

• [1]芬兰小学母语阅读的课程标准研究[D]. 彭祖玲. 扬州大学, 2021(09)
• [2]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
• [3]翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究[D]. 郭炎华. 天津师范大学, 2020(05)
• [4]高校学生综合素质评价研究 ——以H大学为例[D]. 王雯雯. 河南大学, 2020(07)
• [5]美国中小学合作教学的模式与策略研究[D]. 张颖. 辽宁师范大学, 2020(02)
• [6]加拿大安大略省职前教师教育质量监测体系研究[D]. 王超. 浙江师范大学, 2020(02)
• [7]新加坡中学STEM课程“应用学习计划”（ALP）的实施及启示[D]. 李阳. 喀什大学, 2020(07)
• [8]小学数学教师课堂形成性评价的个案研究[D]. 林洛颖. 华东师范大学, 2020(12)
• [9]澳大利亚职前教师教学实践能力培养策略研究[D]. 李慧. 西南大学, 2020(01)
• [10]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)

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