一、学生评价结果的解释与反馈（论文文献综述）
梁靖悦[1]（2021）在《美国视觉艺术专业职前教师表现性评价（Visual Arts edTPA）研究》文中指出
邓晶艳[2]（2021）在《基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究》文中研究说明中国特色社会主义进入新时代,标定了大学生日常思想政治教育的新方位。面对新时代提出的新任务与新要求,大学生日常思想政治教育要不断探索新思路、新路径与新方法,进一步增强工作的针对性与实效性,以满足大学生成长成才需求以及党和国家事业发展需要。当前,随着移动互联网、物联网、云计算、人工智能等为代表的新一代网络信息技术的迅猛发展、全面集成与广泛应用,人类逐步迈入大规模数据挖掘、运用与创新的“大数据时代”。在此时代背景下,如何运用新媒体、新技术加强和创新高校思想政治教育工作,使之富有时代性、增强针对性、彰显实效性,是新时期高校面临的一个重要而现实的课题。作为当代信息技术发展的前沿,大数据广域的信息资源、先进的信息处理技术以及全新的思维范式,为大学生日常思想政治教育带来了即时性、精准性、前瞻性与个性化等创新发展的新动力与新空间。将大数据思维、技术与方法全方位嵌入大学生日常思想政治教育各要素、各环节与全过程,促进大学生日常思想政治教育革新思维、优化供给、改进方法、重构范式,建构科学化、数字化与智能化的大学生日常思想政治教育体系,推进大学生日常思想政治教育向“精准思政”“智慧思政”转型升级,是大学生日常思想政治教育顺应时代发展的现实需要,也是其进一步提质增效、焕发新机的重要生长点与强劲推动力。阐释大数据内涵、价值、特征与功能,阐释大学生日常思想政治教育内涵并且辨析其与大学生思想政治理论教育的关系,有利于进一步探讨两者的深度融合。基于此,大学生日常思想政治教育大数据概念得以提出。从大学生日常思想政治教育大数据资源、大学生日常思想政治教育大数据技术、大学生日常思想政治教育大数据思维三个维度全面阐述大学生日常思想政治教育大数据的内涵与外延,同时运用马克思主义哲学基本原理和方法论论析大学生日常思想政治教育大数据的生成逻辑、发展动因、方法论基础与价值取向,可以明确大数据与大学生日常思想政治教育需求的契合点,理清大数据对大学生日常思想政治教育的作用机理。面对新时代提出的新任务与新要求,大学生日常思想政治教育仍然面临一些困境、存在一些短板和弱环。运用文献资料法、大数据文本挖掘方法与访谈调研法审视大学生日常思想政治教育现状,总结当前大学生日常思想政治教育存在的问题与困境并作原因剖析,同时探讨新时代大学生日常思想政治教育新要求,指出新时代大学生日常思想政治教育面临的新课题以及新时代大学生日常思想政治教育的指导思想与原则、教育内容体系以及教育工作的主体转型,有利于为新时期大学生日常思想政治教育发展创新提供现实依据。通过分析大数据在大学生日常思想政治教育中应用的技术优势以及可能性,进一步探讨大数据在大学生日常思想政治教育中“精准画像”“规律探寻”与“超前感知”三个应用呈现。以之为基础,基于当前大学生日常思想政治教育存在的理念滞后、模式粗放、知行脱节、供需错位等难题,提出利用大数据推进大学生日常思想政治教育由线性思维向系统思维、由普适教育向个性化培育、由认知培育向实践养成、由需求侧适应向供给侧发力四大发展转向并详细阐述四大发展转向的实现路径。基于大数据推进大学生日常思想政治教育不仅要遵循学科规律、注重理论深化,还要坚持实践导向,致力推动大数据应用,促进理论与实践的双向转化。由之,宏观上,探索大学生日常思想政治教育大数据的数据采集、数据预处理与存储、数据挖掘与分析、数据应用与可视化、数据解释与反馈五大工作模块与应用流程;微观上,对大数据在大学生日常思想政治教育典型场域中的“数据画像”“精准资助”“失联告警”三个应用进行数据模型构建,从而为大学生日常思想政治教育利用大数据提供切实可行的实现路径。大数据为大学生日常思想政治教育创新发展带来了前所未有的机遇,然而,当前大学生日常思想政治教育利用大数据还存在观念性、路径性与机制性瓶颈,同时,大数据是一柄双刃剑,对数据的不当应用会带来诸如“数据垄断”“数据滥用”“数据侵害”“数据冰冷”等一些可能的风险与挑战。高校尚须在思维理念、技术开发、政策支持、制度完善、机制建设、校园环境建设等方面对大数据应用作出回应与调试。不仅如此,在基于大数据创新大学生日常思想政治教育过程中,高校要注重发挥教育工作者的主体性与能动性,始终坚持数字技术与人文精神、数据智能与教育智慧相结合。
孙佳慧[3]（2021）在《初中英语教师评价素养调查研究》文中进行了进一步梳理教育教学领域的改革风起云涌,我国的教育评价领域也今非昔比。在评价范式转变、教育教学改革不断深化的背景下,教师群体被赋予了更多的责任和期待。2020年10月,《深化新时代教育评价改革总体方案》发布,改革教师评价、改革学生评价均被列入改革的重点任务中。新时代教育评价改革与参与中国教育事业的每个团体与个人都息息相关,教师作为教育事业的主力军势必主动来探索、践行并推进改革。评价改革对教师评价能力提出了较高要求,而教师的评价能力则植根于教师评价素养;教师缺乏评价素养,就意味着自断职业前程（Popham,2006）。本研究以《初中英语课程标准》为背景,以发展性评价理论为支撑,围绕以下两个问题展开,即初中英语教师的评价素养状况如何,初中英语教师评价素养受哪些因素的影响。经过梳理分析教师评价素养的相关文献材料并借鉴初中英语教师评价素养框架,研制和开发初中英语教师评价素养现状调查研究的测量工具。据调查结果所示:初中英语教师评价素养整体水平一般;评价意识较积极;评价态度一般;评价技能较高;评价知识严重匮乏;评价素养四维度除评价意识与评价知识无显着性差异,其他各维度均呈正相关;教师入职前是否接受过测试与评估课程影响教师评价素养整体水平,且呈正相关;不同学历的教师在评价态度以及评价知识维度上存在显着性差异,且呈正相关;教师的教龄和职称在评价意识维度存在显着性差异且呈负相关。通过对问卷数据和访谈结果的分析,笔者发现,造成初中英语教师评价素养现状的主要原因主要包括:教师的入职门槛未涉及对评价素养的考察;考试制度的错误导向;教师职前教学测试与评估课程的培训缺失;职后评价培训不合理和教师自身评价素养意识薄弱。最后,本研究从政府、学校、教师自身三个主体出发,分别提出提高我国初中英语教师评价素养的对策与建议。政府教育部门要改进学业评价政策,合理分配学业评价的权利,培育学业评价中介机构,提高对课堂评价的关注度,进一步完善教师评价素养保障制度,同时改进相关考试制度与政策。学校需开展教学评价培训,营造校园评价文化氛围。教师需要在专业学习中发展自身教学评价素养,在实践中提高教师评价素养,明确评价意识,端正评价态度,丰富评价知识,更新评价技能。
周月华[4]（2021）在《小学科学课堂教学质量评价体系研究》文中研究说明作为教学的基本形式,课堂教学不仅直接关系到学校的办学水平和育人质量,而且还关系到国家教育方针在学校层面的贯彻与落实。近年来,国家颁布的许多政策文件中针对义务阶段课堂教学这一方面,都提出要进一步发挥课堂这一主阵地的作用,提高课堂教学的质量。随着科学教育的发展,小学科学这门学科也越来越被重视,尤其在2017年新颁布的小学科学课程标准中,对于培养学生科学素养提出了许多要求。因此,这也需要提高当前的小学科学课的教学质量,提高教师对于小学科学学科授课的水平。拥有一个较好的小学科学课堂教学质量评价指标,可以提高课堂教学的管理水平,促进科学课程的发展,对于学校领导和小学科学教师检验小学科学课堂教学质量具有一定借鉴意义。但目前小学科学课堂教学质量评价指标较为匮乏,因此本研究的核心内容就是通过查阅相关文献,在专家和一线教师的意见整合下,采用文献法、问卷法、专家咨询法、观察法等方法构建一个信效度良好的小学科学课堂教学质量评价指标体系。对小学科学课堂教学质量评价体系的研究主要从五个方面展开:在对有关小学科学课堂教学质量评价相关文献的整理分析中,对小学科学课堂教学质量评价指标体系进行初步构想;把初建的小学科学课堂教学质量评价指标体系进行两次专家意见的收集,经过修改整合,最终建立具有专家效度的小学科学课堂教学质量评价指标体系;运用问卷调查法调查小学科学教师对每个指标重要性的观点,并对评价指标体系进行信效度检验;采用专家排序法建立小学科学课堂质量评价指标体系的权重体系;将已构建好的小学科学课堂教学质量评价指标体系运用到小学科学课堂教学中去,一方面检验该指标体系的适用性和可操作性,另一方面促进教师教学能力不断提升,进而提高小学科学课堂教学的整体质量。研究结果表明:本研究构建的小学科学课堂教学质量评价指标体系具有良好的信效度,并且在实践应用中具有可操作性和适用性,可为小学科学课提供借鉴性意见,更好地提高小学科学课堂教学质量。
郑丽瑶[5]（2021）在《面向深度学习的高中数学概念课课堂提问研究》文中研究表明课堂提问是常见的教学活动之一,有着调动学生思考、活跃课堂气氛的作用,在课堂教学中占有重要地位。借助有效的提问和反馈,学生能够进行高效的学习、获得知识、培养能力与发展素养。研究课堂提问是教学研究领域的一个重点话题。教师在课堂中如何提问才能促进学生深度学习的发生是值得思考的问题。由此确定以下两个研究问题:（1）如何构建面向深度学习的高中数学概念课课堂提问观察指标框架?（2）高中数学概念课课堂提问具有什么特征?研究首先采用文献分析法,借鉴已有研究成果,探寻面向深度学习的课堂提问的六个观测点,构建面向深度学习的高中数学概念课课堂提问的观察指标框架。然后采用录像分析法,通过Nvivo质性分析软件将课堂教学视频转为文本,对课堂提问的三个维度进行编码,借助数据分析得出研究结论。研究采用案例分析法,选取12节高中数学概念课教学视频作为研究对象,在内容上覆盖函数、几何与代数、概率与统计,在课程结构上包括必修和选择性必修。研究构建面向深度学习的高中数学概念课课堂提问的观察指标框架,通过征询专家意见等方式对框架进行修改,最终确定框架。包括3个一级维度指标:提出问题、获取答案、给出理答;6个二级要素指标:提问类型、提问语言、提问语气、提问对象、回答类型、反馈类型;27个记录观测点。基于以上分析,得到面向深度学习的高中数学概念课课堂提问的特征:（1）从提问类型来看,数学概念课中以识记性提问为主,推理性和批判性等高认知的提问通常以识记性和机械性等低认知提问为铺垫,深度学习的高认知常发生在一组提问结束后。（2）从提问语言来看,教师在课堂中几乎所有提问都为指向性强的提问。（3）从提问语气来看,教师提问时没有消极的语气出现,倾向于采用无感情色彩和积极语气进行提问。（4）从提问对象来看,全体齐答占比略大于单独回答,学生参与度高,符合深度学习的高投入,但是小组回答情况几乎没有。（5）从回答类型来看,数学概念课中学生多为识记性和理解性回答,与提问类型的结论相对应。高认知回答总数在半数以下,理解性回答也是学生回答的主要类型之一,符合深度学习的高产出。（6）从反馈类型来看,几种反馈类型的占比较为均等。其中忽略的反馈方式倾向于默认学生回答正确;多采用向学生寻求解释的反馈方式,引导学生深层次的思考。（7）从相关性来看,教师的反馈类型和提问类型间具有相关性;教师的提问对象和学生的回答类型间具有相关关系。基于研究结论,对面向深度学习的高中数学概念课课堂提问提出如下四条建议:（1）减少机械性提问并控制提问频数,增加学生对问题的思考时间。（2）合理设计问题链间的梯度和难度,激发学生对概念的高认知。（3）针对不同对象选择不同类型问题,提高学生对数学的高投入。（4）针对不同问题综合运用反馈方式,促进学生对学习的高产出。
薛辉[6]（2021）在《教学评价基本理论的元研究》文中研究说明教学评价理论是教学评价研究关注的焦点,对教学评价理论进行元研究是教学评价理论研究的首要问题,更是教学论研究的重要领域。自教学产生以来,在不同的教学思想指导下,教学评价研究领域已经形成了众多的教学评价理论。随着时代的变迁,有些教学评价理论很快就已被淘汰,有些教学评价理论却在教学领域长期占据一席之地。纵观其发展历史,教学评价理论必须回答哪些基本问题?如何对其历史贡献进行评价?现有的教学评价理论是否适合我国的学生发展?是否跟上了时代发展的步伐?能否体现当下的学生发展并满足学生发展的诉求?教学评价理论如何根据实践中的问题及时进行更新与调整?为此,有必要回归到理论的原点,从更高的层面对教学评价的理论进行深入分析与探究。教学评价基本理论的元研究将教学评价理论研究拓展到了反思这一认识论的更高层次,不仅可以提供一种审视教学评价理论研究乃至教学评价研究的新的视角,进而拓展和深化其研究领域;还可以提供一种审视其研究的范式,为具体教学评价理论的方法论反思与构建提供一些浅见和理论支持,为后继教学评价研究乃至教学研究提供思考的方向。与此同时,可以帮助教学实践者更深刻地理解具体的教学评价理论,在教学实践中能够合理地分析与判断并选择适切的教学评价理论来指导教学评价实践,为解决教育教学实践问题提供策略启发或方法引导。通过对国内外教学评价理论研究的文献分析发现,成果斐然,但元研究较少。因此,本研究试图实现描述性研究、批判性研究和规范性研究的有机结合,围绕研究主题,采用层层递进的演绎逻辑进行布局,运用文献分析、历史研究、逻辑研究和比较研究的方法从基本问题的角度入手对教学评价理论进行元研究。坚持史论结合原则,“以史立论”,即在对教学评价理论的发展历史进行回顾与比较分析的基础上,通过抽象概括,提出教学评价理论的基本问题并对其逻辑关系进行辩护,确立教学评价基本理论元研究的维度,做到基本问题从史中来;同时,运用教学评价理论的基本问题来审视具体的教学评价理论,并对其进行整体的反思,超越教学评价理论与教学评价研究,进行科学分析,做到基本问题与历史结合,力求“论从史中来”并为史服务;在此基础上对教学评价理论的理想状态进行应然性分析,以期为多种教学评价理论提供系统的认识论规范。概而言之,教学评价理论的发展大致可以分为三个阶段:以古代时期的教育评价思想和近代时期的心理测量工具或方法为代表的起步阶段,以现当代的教学评价模式为主的拓展与整合阶段,以当代教学评价理论为主的反思与重构阶段。随着时代的发展,教学评价理论已从教育理论中走出来,并独立于教学理论,研究逐步聚焦于以下五个基本问题:如何确立学生发展的内涵和外延,如何预设教学评价的目标和范围,如何判断预设评价目标的可评价性,如何设计教学评价的程序与方法,如何解释与应用教学评价的结果。就其实质而言,不同阶段的“教学评价理论”都对上述五个问题给出了不同的回答,五个基本问题层层递进、逐步推演,形成一个环环相扣的循环系统,将教学评价由远及近、由一般到具体、由认知到筹划统一到理论这个逻辑体系之中。它们指向一个共同的目的,即促进学生发展。学生发展是教学评价理论五个基本问题的灵魂和主线,既是教学评价理论的逻辑起点,也是教学评价理论的逻辑终点。因此,本研究认为,教学评价应该是指,对教师的教学效果所进行的显性的和隐性的价值判断,教师的教学效果主要是通过学生的发展来体现的;教学评价理论应该是指,基于对学生发展的理解,依据（可评价的）教学目标,建构评价标准,对教学进行价值判断的评价理论;建构一个有内在联系、完备的教学评价理论应该明确地、旗帜鲜明地回答这五个问题,并作为整体来解决。教学评价理论的五个基本问题是教学评价理论进行反思的灵魂与框架,但也只是一种逻辑合理的可能的概念框架,如何经受实践的检验有待深入研究。未来的教学评价理论研究应该既要指向解决教学实践中的评价问题,又要考量其理论的内在完备性。由于教学评价实践的困境而引发的教学评价理论的不断深入的整体反思,将蕴含着教学评价学科发展的重大转机。教学评价作为教育学的分支学科,受元理论思潮的冲击和元教育学的影响,对其进行整体反思的元研究将会日益增多,这是教学评价学科发展“自我意识”产生的标志。
王磊[7]（2021）在《大学生锻炼坚持行为影响因素及促进策略研究》文中指出大学生是国家的未来和民族的希望,欲文明其精神,先自野蛮其体魄。大学生的体质健康与锻炼坚持状况,对体育强国建设和中华民族伟大复兴中国梦的实现具有重大意义。锻炼坚持是指个体持续在一段时间内进行规律锻炼并长期保持的行为,是个体通过体育锻炼增强体魄、健康生活、健全人格、锤炼意志的必要条件。《体育强国建设纲要》中明确“要将促进青少年提高身体素养和养成健康生活方式作为学校体育教育的重要内容”。高校体育不但肩负体育教育职能,更兼具促进锻炼坚持、增强学生体质、建设校园体育、建树正确体育观的育人责任。但至今为止,大学生身体活动不足、锻炼坚持困难,依旧是学校体育的突出问题。体育领域学者对大学生锻炼坚持行为的研究由来已久,取得了丰富的研究成果,在梳理时发现,相关研究历经探索与奠基、起步与发展、成熟与融合三个阶段,形成了以健康信念模型、计划行为理论、社会认知理论等为核心的理论框架,但缺乏对决策过程的关注;且近年来信息技术发展赋能大学生锻炼行为虚拟化,虚拟体育社交与用户生成内容知识共享等,改变了传统锻炼坚持行为的研究场域,相关适应性研究稀缺。基于此,提出了大学生锻炼坚持行为影响因素与促进策略的研究问题。本研究综合运用用户生成内容分析与挖掘、文献资料、专家访谈、问卷调查、数理统计、机器学习和逻辑归纳等研究方法,从我国大学生锻炼坚持行为研究历程梳理入手,结合虚拟锻炼社区用户生成内容分析与访谈资料的交互验证,识别大学生锻炼坚持行为的影响因素,理顺大学生锻炼坚持行为的决策过程、建立模型验证影响因素间的作用机制,并细化锻炼坚持行为分类、制定促进策略,通过系统研究得出如下结论:（1）大学生锻炼坚持行为受生活方式自评、健康认知自评、运动认知自评、个人投入、社会支持、锻炼氛围、场地器材、锻炼获益感知、锻炼风险感知、锻炼动机、锻炼自我效能、锻炼坚持时间、锻炼坚持质量等13个因素的影响。这13个因素构成大学生锻炼坚持行为模型的五大因素即健康自我评价、锻炼条件、锻炼效果感知、锻炼内驱力和锻炼坚持行为。（2）大学生锻炼坚持行为模型五大因素之间存在“感知输入-决策-驱动-行为输出”的四层决策逻辑,形成一个链式中介模型,可归纳为具有五因素四层次的“SCeiP”行为模型。该模型是以大学生锻炼坚持行为为研究对象,以促进和优化锻炼坚持相关因素及决策过程为目标,通过不断完善锻炼坚持行为相关因素作用及协同,促进大学生持续做出锻炼坚持决策的行为模型。（3）锻炼内驱力是锻炼坚持行为的动力来源,是“SCeiP”模型中的核心中介变量,且根据个体所处行为阶段不同,影响不同。模型内部两条促进路径和外部两条反馈路径,均遵循“客观-主观-客观”的作用逻辑,说明锻炼坚持是客观因素通过主观因素发挥能动作用的结果,研究既要关注客观影响因素,更要关注主观作用机制。（4）大学生容易受到外界信息的影响,单次锻炼的效果感知与经验总结,会影响后续决策。锻炼坚持实质上是一个动态变化、螺旋发展的系统,是个体针对“是否进行锻炼”做出理性决策的过程。在一段时期内,每次决策及行为输出结果均会反馈至输入层,影响新一轮决策。在虚拟锻炼社区调研中发现锻炼者偏好对锻炼效果进行成本效益分析,只有锻炼获益大于锻炼风险时,个体才会产生足够的锻炼内驱力,选择坚持锻炼。（5）虚拟锻炼社区汇集大学生锻炼坚持及衍生的锻炼知识共享与社交行为,锻炼坚持行为理论在虚拟化锻炼场域中具有一定适应性,但仍需不断拓展。大学生信息化锻炼虚拟社区与平台是新时代锻炼坚持行为叙述规则和价值逻辑建立的主战场,需要着力设计与打造。基于“SCeiP”模型形成了高校大学生锻炼坚持行为线上线下双循环促进的总体思路。根据巴纳姆效应理论,利用信息化平台知识共享塑造科学体育观导向,在尊重学生个体行为差异的前提下,发挥学生体育锻炼坚持价值认同的聚合效应,以促进大学生锻炼坚持。（6）为实现“因人而异”“因材施教”的大学生锻炼坚持行为预测与导向内容推荐,实现分类促进策略,本研究选用PCA-GS-SVM算法训练大学生锻炼坚持行为数据分类器,训练效率高且正确率在训练集及测试集中均高于87%,能够满足大学生锻炼坚持行为信息化平台分类促进策略的应用要求,有效支撑“SCeiP”模型实践应用。将锻炼坚持行为分为八类,针对不同类别行为特点,制定具体分类促进策略。（7）设计实现大学生锻炼坚持行为促进信息化平台,为实现“因人而异”“因材施教”的锻炼坚持促进提供平台策略及保障策略。从应用需求出发设计平台功能,将“SCeiP”行为模型中涉及的理论概念具象化,融合反馈机制、激励体系、粘性强化等,设计锻炼坚持行为信息化促进方法,为“SCeiP”行为模型的应用落地打造良好基础。并针对锻炼坚持行为促进信息化平台的推广应用,从组织保障策略、制度保障策略、监管反馈策略等三个方面,制定保障策略。本研究创新性主要集中于以下三点:第一,研究引入管理学理论拓展锻炼坚持研究理论架构,拓宽现有锻炼行为研究的应用场景;第二,集成大数据研究方法,拓展虚拟锻炼社区用户分类和用户生成内容分析研究路径,丰富了锻炼坚持行为研究的方法论体系;第三,自行发展大学生锻炼坚持行为问卷,为大学生锻炼坚持行为量化研究提供有效量具及实证基础。
张春桐[8]（2021）在《高中生历史论证能力培养研究》文中进行了进一步梳理伴随着新版高中历史课程标准的颁布以及核心素养的提出,论证能力的培养受到越来越多地关注,课程改革对论证能力培养提出了更高的要求。本文以提升学生的论证能力为目标,从学生长远发展的角度出发,考虑目前培养过程中存在的问题,有针对性地提出高中生历史论证能力培养的策略。高中生历史论证能力培养过程不是一个一蹴而就的过程,是一个循序渐进、层层深入、抽丝剥茧的过程,为此需要师生付出足够的耐心和精力。教师应充分调动学生的证据意识和逻辑辩证思维,引导学生习得与论证相关的诸多技能,使学生能够有理有据地、清晰地论证出自己的观点,提升学生分析问题解决问题的水平。本研究以不断推动学生逐步形成正确的价值观、必备品格和关键能力为目的,综合运用文献研究、案例分析、访谈调研等方法,体现理论指导实践、理论与实践相结合的原则。本文总共划分为五个部分,针对高中生历史论证能力培养时存在的问题及对策展开研究。第一部分绪论由四个小部分构成,分别是选题缘由、研究综述、研究方法和研究意义,为论文的撰写做好前期的准备工作。第二部分针对论文中反复提到的关键词进行界定,为论文研究提供理论支撑。笔者提炼出与本文主题相关的几个高频词汇,论证、论证能力、证据、历史证据、证据意识、历史证据意识,整合出适合本文主旨的界定。值得一提的是对历史证据和历史资料二者之间关系的梳理,这两个概念是在教学中比较容易混淆的,笔者在文中对此进行梳理。笔者选择了四个指导本文论述的理论,包括建构主义学习理论、布鲁纳认知发现学习理论、实证主义史学理论、唯物史观。这一部分为整个论文打好基础,起到奠基的作用。第三部分主要是从历史教学的三个主要阶段入手,分别从课前、课中、课后三个阶段,提出可能会面临的问题。笔者围绕对论证能力培养的思考,以及在实习期间的一些所闻所见所感,提出的一些在培养过程中会存在的问题。行文具备问题意识,不仅能体现出论文一脉相承地完整性,而且能激发思考,更好地提出有针对性和实践意义的对策,利于在研究和实践的过程中循序渐进地克服和解决问题。第四部分是关于历史论证能力培养的原则和路径,从整体上把握研究的方向,树立规范准则。本文站在有利于学生长远发展的角度,提出五点原则。本文分别从课程标准、教学过程、评价检测三个角度分析历史论证能力的培养,构成课前、课中、课后的培养路径,注重完整性。在原则和路径的指引和规范下进行第五部分对策的研究。第五部分主要是依据上文提出的问题、原则和路径等,有针对性的提出对策,与上文内容相辅相成、交相呼应,找寻出解决问题的突破口。论证能力培养对策,分别从论证准备阶段、论证过程阶段和后期评价阶段三个阶段着手思考,一方面回应了上文提到的论证能力培养时出现的问题,另一方面,提出相对全面完整的策略建议。遵循由易到难、逐层深入、循序渐进的原则,提出论证能力培养的具体策略。在每个培养阶段下包含诸多具体对策,这些对策着眼于学生长远发展,共同指向引导学生习得历史论证能力,便于学生熟练掌握后迁移到更多领域中。
谢敏敏[9]（2021）在《乡村中小学校劳动教育的制度调控效果及其增强路径 ——基于多源流理论的视角》文中提出
杨云和[10]（2021）在《表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践》文中研究说明本研究立足于笔者在小学科学的教育实践之中。在教学实践过程中,笔者发现学生以小组形式进行学习时,其学习停留在表面上的“体验”层面以及对小组的集体评价不太满意,从而引起笔者对合作学习课堂教学的思考。为了改变这种课堂现象,增强学生之间的“合作”意识和能力,笔者结合理论依据和自身的经验,尝试将表现性评价融入合作学习课堂中进行教学设计与实践,研究学生在以“表现性任务”驱动的合作学习课堂中的学习情况。本研究主要以行动研究为指导进行教学设计与实践,以访谈法和统计分析法为辅助工具进行教学情况分析。从表现性评价工具的开发到合作学习的教学设计与实施,共分为三个阶段:第一阶段,以表现性评价与合作学习相关理论作为指导,结合校园“自制小车竞速”科技项目进行表现性任务的设计,以小组调查法为合作学习策略进行《让我们的小车动起来》的教学设计,在科学社团课堂上进行实践。第二阶段,基于前一阶段的教学实践反馈,结合《小学科学课程标准》、教学实践过程中的任务单以及小组讨论记录单等资料进行表现性评价量表的开发,融合了四年级科学教材《设计与制作我们的小车》相关内容进行教学设计的调整,并在四年级常规科学课堂上再次实施教学。第三阶段,以课后自主探究学习的形式开展“自制小车竞远”活动项目,在指导学生制作小车的过程中,再次将表现性评价量表进行实施,深入研究2～4人的小组在进行合作学习过程中的具体情况,并进行教学记录。通过对教学实践中收集到的资料进行分析,得到的主要结论有:（1）表现性评价的设计与实施从学生的基本情况中进行考虑,具体表现为学习目标、学生的认知水平和兴趣。（2）表现性评价可以融入到以合作学习为主的小学科学课堂中,从科学知识、科学探究、科学态度、科学技术社会环境以及项目作品五个维度对学生的行为表现进行评价,整体教学效果较好。（3）学生自评略高于其他四种评价,且与组内学生互评、小组自评以及教师评价的相关性显着。（4）不同评价主体对量表标准的理解较一致,但对评价的侧重点不一样。在研究结果的基础上,将“学生自评”相关内容进行讨论:（1）学生对自身持较高满意度,自我评价的客观性需要加强。（2）学生自评与同伴评价存在显着相关性,与小组互评的相关性不显着,同伴评价作为学生自评的依据视情况而定。（3）教师需要采取措施促进学生自我评价。根据自身的教学实施经验和研究结论提出相应的教学策略与建议:（1）为了促进教师的“教”与学生的“学”,建议在合作学习中应用表现性评价。（2）设计适合学生的表现性评价方案,可以从表现性任务与评分量表的开发与实施入手。（3）为了更好地了解学生需求,建议在合作探究学习中鼓励学生参与评价,发挥学生学习的主动性。
二、学生评价结果的解释与反馈（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学生评价结果的解释与反馈（论文提纲范文）
（2）基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 大数据让大学生日常思想政治教育智能化 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外大数据与教育交叉研究综述 |
| 三、研究评析 |
| 第三节 逻辑结构 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、内容框架 |
| 第四节 重点、难点及预期创新点 |
| 一、研究重点 |
| 二、研究难点 |
| 三、研究创新点 |
| 第一章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的理论基础 |
| 第一节 核心概念解读 |
| 一、大数据 |
| 二、大学生日常思想政治教育 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育大数据之马克思主义哲学审视 |
| 一、感性对象性活动之数据生成逻辑 |
| 二、实践的社会历史性之数据发展动因 |
| 三、辩证唯物主义认识论之数据应用的方法论基础 |
| 四、人的全面自由发展之数据应用的价值取向 |
| 第三节 大学生日常思想政治教育大数据自组织系统阐释 |
| 一、大学生日常思想政治教育之复杂自组织系统特征 |
| 二、大学生日常思想政治教育大数据之数据转化 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据之数据转换 |
| 四、大学生日常思想政治教育之数据工作机制 |
| 第二章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的现实依据 |
| 第一节 大学生日常思想政治教育存在的现实困境 |
| 一、基于大数据文本挖掘方法的大学生日常思想政治教育现实困境分析 |
| 二、大学生日常思想政治教育者访谈 |
| 三、大学生日常思想政治教育存在的问题及原因剖析 |
| 第二节 新时代大学生日常思想政治教育新要求 |
| 一、新时代大学生日常思想政治教育面临的新课题 |
| 二、新时代大学生日常思想政治教育指导思想与原则 |
| 三、新时代大学生日常思想政治教育教育内容体系 |
| 四、新时代大学生日常思想政治教育的主体转型 |
| 第三节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育技术优势 |
| 一、大数据关键技术之大学生日常思想政治教育应用 |
| 二、教育主体与教育客体的数据交互 |
| 三、教育管理平台载体的数据智能 |
| 四、教育管理实践数据的跨域应用 |
| 第四节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育可能性分析 |
| 一、基于数据技术的效率提升 |
| 二、基于证据的日常教育管理 |
| 三、基于数据评价的工作改进 |
| 第三章 基于大数据促进大学生日常思想政治教育发展转向 |
| 第一节 大学生日常思想政治教育大数据应用呈现 |
| 一、精准画像:大数据精确反映学生行为状态 |
| 二、规律探寻:大数据有效呈现学生活动规律 |
| 三、超前感知:大数据准确研判学生活动趋向 |
| 第二节 基于大数据之由线性思维向系统思维转变 |
| 一、线性思维 |
| 二、系统思维 |
| 三、线性思维向系统思维转变的全面性与准确性 |
| 第三节 基于大数据之由普适教育向个性化培育转变 |
| 一、普适教育 |
| 二、个性化培育 |
| 三、普适教育向个性化培育转变的适应性与有效性 |
| 第四节 基于大数据之由认知培育向实践养成转变 |
| 一、认知培育 |
| 二、实践养成 |
| 三、认知培育向实践养成转变的实效性与长效性 |
| 第五节 基于大数据之由需求侧适应向供给侧发力转变 |
| 一、需求侧适应 |
| 二、供给侧发力 |
| 三、需求侧适应向供给侧发力转变的精准性与有效性 |
| 第四章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的实施路径 |
| 第一节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的原则 |
| 一、以人为本原则 |
| 二、守正创新原则 |
| 三、趋利避害原则 |
| 四、循序渐进原则 |
| 五、理论与实践相结合原则 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育大数据资源库建设与运行 |
| 一、大学生日常思想政治教育大数据采集 |
| 二、大学生日常思想政治教育大数据预处理与存储 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据挖掘与建模分析 |
| 四、大学生日常思想政治教育大数据可视化与应用 |
| 五、大学生日常思想政治教育大数据解释与反馈 |
| 第三节 利用大数据推进大学生日常思想政治教育实践应用 |
| 一、数据画像 |
| 二、精准资助 |
| 三、异常告警 |
| 第五章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的条件保障 |
| 第一节 个体主观条件 |
| 一、培育大数据意识与大数据思维 |
| 二、掌握大数据知识与大数据技能 |
| 三、提升大数据伦理与管理理性 |
| 四、把握大数据应用的价值导向 |
| 第二节 技术条件保障 |
| 一、开发和搭建高校思想政治教育大数据技术平台 |
| 二、培育大学生思想政治教育大数据核心技术团队 |
| 第三节 组织与制度保障 |
| 一、加强组织领导 |
| 二、推进教育政策实施与制度建设 |
| 三、加强体制机制建设 |
| 第四节 文化环境保障 |
| 一、优化校园网络环境 |
| 二、培育校园数据文化 |
| 三、优化校园人文环境 |
| 结语:数据智能与教育智慧结合 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要研究成果 |
（3）初中英语教师评价素养调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 素养的概念 |
| 2.1.2 评价素养的概念 |
| 2.1.3 教师教学评价素养 |
| 2.1.4 语言教师评价素养 |
| 2.2 国内外相关研究 |
| 2.2.1 国内研究 |
| 2.2.2 国外研究 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 2.3.1 教育评价理论 |
| 2.3.2 教师专业发展理论 |
| 2.3.3 发展性评价理论 |
| 2.3.4 初中阶段教师评价素养发展的特殊性 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 课堂观察法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 初中英语教师评价素养现状 |
| 4.1.1 初中英语教师评价素养整体水平 |
| 4.1.2 初中英语教师评价意识现状 |
| 4.1.3 初中英语教师评价态度现状 |
| 4.1.4 初中英语教师评价技能现状 |
| 4.1.5 初中英语教师评价知识现状 |
| 4.2 初中英语教师评价素养各构成要素相关性分析 |
| 4.3 初中英语教师个人背景与教师评价素养差异分析 |
| 4.3.1 性别与初中英语教师评价素养分析 |
| 4.3.2 师范背景与初中英语教师评价素养分析 |
| 4.3.3 学历与初中英语教师评价素养分析 |
| 4.3.4 职称与初中英语教师评价素养分析 |
| 4.3.5 教龄与初中英语教师评价素养分析 |
| 4.3.6 职前培训经历与初中英语教师评价素养分析 |
| 第五章 现状与原因 |
| 5.1 初中英语教师评价素养发展的现状 |
| 5.1.1 评价意识 |
| 5.1.2 评价态度 |
| 5.1.3 评价知识 |
| 5.1.4 评价技能 |
| 5.2 初中英语教师评价素养影响因素分析 |
| 5.2.1 教师的入职条件 |
| 5.2.2 考试制度的导向作用 |
| 5.2.3 教学测试与评估课程的缺失 |
| 5.2.4 教师自身评价素养提升意识薄弱 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 研究启示与建议 |
| 6.3 研究不足与未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 初中英语教师评价素养调查问卷 |
| 附录Ⅱ 初中教师教学评价素养访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）小学科学课堂教学质量评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)文献综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (三)研究对象与目的 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究目的 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、小学科学课堂教学质量评价体系研究的理论阐释 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.课堂教学质量 |
| 2.教学质量评价 |
| 3.评价指标体系 |
| (二)小学科学课堂教学质量评价指标体系建立的原则与依据 |
| 1.构建依据 |
| 2.构建原则 |
| 二、小学科学课堂教学质量评价指标体系初步构建 |
| (一)小学科学课堂教学质量评价指标体系构想 |
| (二)小学科学课堂教学质量评价指标内涵分析 |
| 1.教师教学指标内涵分析 |
| 2.学生学习指标内涵分析 |
| 3.课堂环境设置指标内涵分析 |
| 三、基于专家咨询的小学科学课堂教学质量评价指标体系构建 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| (三)第一次专家咨询问卷结果分析 |
| 1.评价指标体系结构意见分析 |
| 2.各项指标及评分标准的统计结果与意见分析 |
| 3.专家意见统计分析 |
| (四)第二次专家咨询问卷结果分析 |
| 1.评价指标体系结构意见分析 |
| 2.各项指标及评分标准的统计结果与意见分析 |
| 3.专家意见统计分析 |
| 4.小学科学课堂教学质量评价指标体系概览 |
| 四、小学科学课堂教学质量评价指标体系信效度分析 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| (三)评价指标体系的信效度分析 |
| 1.信度分析 |
| 2.效度分析 |
| 五、小学科学课堂教学质量评价指标体系之指标权重构建 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| (三)指标权重结果分析 |
| 1.一级指标权重结果分析 |
| 2.二级指标权重结果分析 |
| 3.三级指标权重结果分析 |
| 4.小学科学课堂教学质量评价指标体系的整体预览 |
| 六、小学科学课堂教学质量评价指标体系应用研究 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究方法 |
| (三)调查结果及分析 |
| 七、研究结论、反思与建议 |
| (一)研究结论 |
| 1.小学科学课堂教学质量的评价指标体系构建 |
| 2.小学科学课堂教学质量评价指标体系信度和效度良好 |
| 3.小学科学课堂教学质量评价指标可行性检验 |
| (二)研究反思及建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 小学科学课堂教学质量评价指标体系构建调查问卷(专家咨询第一次) |
| 附录二 第一次专家咨询意见分析 |
| 附录三 小学科学课堂教学质量评价指标体系构建调查问卷(专家咨询第二次) |
| 附录四 第二次专家咨询意见分析 |
| 附录五 小学科学教师对小学科学课堂教学质量评价指标重要性的观点调查问卷 |
| 附录六 小学科学课堂教学质量评价指标权重体系构建调查问卷 |
| 致谢 |
（5）面向深度学习的高中数学概念课课堂提问研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新时代创新型人才的培养 |
| 1.1.2 新课程改革实施的要求 |
| 1.1.3 数学教师实际教学的需求 |
| 1.1.4 高中生深度学习的需求 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 课堂提问 |
| 1.2.2 深度学习 |
| 1.2.3 数学概念课 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究问题与内容 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究重点和难点 |
| 1.5.1 研究重点 |
| 1.5.2 研究难点 |
| 1.6 论文研究框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 国内外课堂提问研究 |
| 2.1.2 数学课堂提问的研究 |
| 2.1.3 课堂教学中的深度学习 |
| 2.1.4 深度学习下课堂提问的原则 |
| 2.1.5 文献述评 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 深度学习 |
| 2.2.2 问题教学法 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献分析法 |
| 3.2.2 录像分析法 |
| 3.2.3 专家评估法 |
| 3.2.4 案例分析法 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 提出问题维度下各指标的确定 |
| 3.4.2 获取答案维度下各指标的确定 |
| 3.4.3 给出理答维度下各指标的确定 |
| 3.4.4 观察指标编码表的完善 |
| 3.5 研究信度 |
| 3.6 操作流程 |
| 3.6.1 建立节点阶段 |
| 3.6.2 文本转录阶段 |
| 3.6.3 质性分析阶段 |
| 3.6.4 数据导出与整理阶段 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 4.1 提问类型分析 |
| 4.1.1 提问类型的量化分析 |
| 4.1.2 案例中的质性思考 |
| 4.2 提问语言指向性分析 |
| 4.2.1 提问语言指向性量化分析 |
| 4.2.2 案例中的质性思考 |
| 4.3 提问语气分析 |
| 4.3.1 提问语气的量化分析 |
| 4.3.2 案例中的质性思考 |
| 4.4 提问对象分析 |
| 4.4.1 提问对象的量化 |
| 4.4.2 案例中的质性思考 |
| 4.5 回答类型分析 |
| 4.5.1 回答类型的量化分析 |
| 4.5.2 案例中的质性思考 |
| 4.6 反馈类型分析 |
| 4.6.1 反馈类型的量化分析 |
| 4.6.2 案例中的质性思考 |
| 4.7 相关分析 |
| 4.7.1 提问类型和反馈类型的相关分析 |
| 4.7.2 提问对象和回答类型的相关分析 |
| 第五章 研究结论、讨论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 面向深度学习的高中数学概念课课堂提问观察指标框架研究结论 |
| 5.1.2 面向深度学习的高中数学概念课课堂提问的特征研究结论 |
| 5.2 研究讨论 |
| 5.2.1 研究创新点 |
| 5.2.2 研究贡献与思考 |
| 5.3 研究建议 |
| 5.3.1 减少机械性提问并控制提问频数,增加学生对问题的思考时间 |
| 5.3.2 合理设计问题链间的梯度和难度,激发学生对概念的高认知 |
| 5.3.3 针对不同对象选择不同类型问题,提高学生对数学的高投入 |
| 5.3.4 针对不同问题综合运用反馈方式,促进学生对学习的高产出 |
| 第六章 研究不足与展望 |
| 6.1 研究不足 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）教学评价基本理论的元研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由 |
| 一、理论的困惑 |
| 二、现实的忧思 |
| 三、个人教学经历的反思 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、教学评价 |
| 二、教学评价理论 |
| 三、元教学评价理论 |
| 第四节 文献述评 |
| 一、研究概貌 |
| 二、研究视角 |
| 三、主要成就 |
| 四、存在问题 |
| 五、研究展望 |
| 第五节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 教学评价基本理论元研究的层级维度 |
| 第一节 教学评价的理论研究与元研究 |
| 一、教学评价的实践与理论之间的关系 |
| 二、教学评价的理论与元理论之间的关系 |
| 三、教学评价的实践、理论与元理论之间的关系 |
| 第二节 教学评价理论的发展历程 |
| 一、教学评价理论的起步 |
| 二、教学评价理论的拓展与整合 |
| 三、教学评价理论的反思与重构 |
| 第三节 教学评价理论研究的基本问题 |
| 一、教学评价理论基本问题的提出 |
| 二、教学评价理论基本问题之间的逻辑关系 |
| 第二章 教学评价目的的确立 |
| 第一节 教学评价的目的 |
| 一、教学评价目的的目的论基础 |
| 二、教学评价目的与教学评价理论之间的关系 |
| 第二节 教学评价的目的取向之历史考察 |
| 一、工具人取向 |
| 二、经济人取向 |
| 三、社会人取向 |
| 四、自我实现的人取向 |
| 第三节 教学评价目的取向的应然追求 |
| 一、个体形态的人 |
| 二、集团形态的人 |
| 三、社会形态的人 |
| 四、人类形态的人 |
| 第三章 教学评价目标与范围的预设 |
| 第一节 教学评价的目标与范围 |
| 一、从教学评价的目的到教学评价的目标 |
| 二、对教学评价的目标和范围的认识与预设 |
| 第二节 教学评价目标与范围之历史考察 |
| 一、社会本位取向 |
| 二、个人本位取向 |
| 第三节 预设教学评价目标与范围的应然依据 |
| 一、教学评价的目的 |
| 二、学生的需要 |
| 三、最近发展区 |
| 四、发展的情境 |
| 第四章 教学评价目标可评价性的判断 |
| 第一节 教学评价目标的可评价性 |
| 一、可评价的教学评价目标与不可评价的教学评价目标 |
| 二、从预设的教学评价目标到可评价的教学评价目标 |
| 第二节 教学评价目标可评价性之历史考察 |
| 一、可测量的教学评价目标 |
| 二、可评价的教学评价目标 |
| 三、不可评价的教学评价目标 |
| 第三节 判断教学评价目标可评价性的应然过程 |
| 一、从所预设的教学评价目标中选择 |
| 二、对所选择的教学评价目标进行最优化 |
| 三、对最优化后的教学评价目标进行补偿 |
| 第五章 教学评价程序与方法的设计 |
| 第一节 教学评价的程序与方法 |
| 一、教学评价目标的方法论 |
| 二、从可评价的教学评价目标到程序与方法 |
| 第二节 教学评价程序与方法之历史考察 |
| 一、自上而下的设计思路 |
| 二、自下而上的设计思路 |
| 三、自上而下与自下而上的综合设计思路 |
| 第三节 设计教学评价的程序与方法的应然路径 |
| 一、明确教学评价的目标 |
| 二、确立教学评价的对象 |
| 三、确定教学评价标准体系 |
| 四、选择教学评价的方法并编制教学评价的工具 |
| 五、用教学评价标准体系衡量价值客体 |
| 六、作出价值判断 |
| 第六章 教学评价结果的解释与应用 |
| 第一节 教学评价的结果 |
| 一、从教学评价的程序与方法到教学评价的结果 |
| 二、教学评价结果解释与应用的解释学基础 |
| 第二节 教学评价结果解释与应用之历史考察 |
| 一、个体间取向的解释与应用 |
| 二、个体内取向的解释与应用 |
| 第三节 教学评价结果解释与应用的应然追求 |
| 一、解释与应用教学评价结果的方法 |
| 二、解释教学评价结果的合理性 |
| 三、应用教学评价结果的合目的性 |
| 结语走向学科化的元教学评价 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（7）大学生锻炼坚持行为影响因素及促进策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 创新性 |
| 第二章 文献综述及理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 相关概念的研究 |
| 2.1.2 锻炼坚持行为影响因素的研究 |
| 2.1.3 锻炼坚持行为促进的相关理论 |
| 2.1.4 文献述评 |
| 2.2 锻炼坚持行为促进的相关管理理论基础 |
| 2.2.1 社会交换理论 |
| 2.2.2 健康自我管理与行为决策 |
| 2.2.3 综合集成思想与TEI@I方法论 |
| 2.3 大数据分析的相关理论与技术 |
| 2.3.1 大数据支持体育行为记录与干预 |
| 2.3.2 用户生成内容的自然语言处理与主题发现 |
| 2.3.3 行为特征的聚类 |
| 2.3.4 基于有监督机器学习的行为特征分类器 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 大学生锻炼坚持行为因素与结构 |
| 3.1 大学生锻炼坚持行为因素研究设计 |
| 3.1.1 因素筛选方法 |
| 3.1.2 研究过程 |
| 3.1.3 资料收集与处理 |
| 3.1.4 资料初步分析结果 |
| 3.2 因素界定 |
| 3.2.1 基于文献的相关关键词界定 |
| 3.2.2 基于UGC内容的因素提取 |
| 3.3 模型因素一致性检验 |
| 3.3.1 回访专家过程及数据选择 |
| 3.3.2 权重计算与一致性检验 |
| 3.4 因素结构分析 |
| 3.4.1 锻炼坚持行为五因素 |
| 3.4.2 锻炼效果感知双向作用拆分 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 大学生锻炼坚持行为模型假设与验证 |
| 4.1 锻炼坚持行为分析框架 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.2.1 健康行为自评、锻炼效果感知和锻炼内驱力 |
| 4.2.2 锻炼条件、锻炼效果感知和锻炼内驱力 |
| 4.2.3 锻炼效果感知、锻炼内驱力和锻炼行为 |
| 4.2.4 锻炼行为模型中的链式中介 |
| 4.2.5 锻炼行为模型中的调节变量 |
| 4.3 问卷设计原则与题目类型 |
| 4.3.1 问卷题目类型 |
| 4.3.2 问卷设计原则 |
| 4.3.3 问卷题目设计 |
| 4.4 大学生锻炼坚持行为模型验证 |
| 4.4.1 预调研 |
| 4.4.2 正式调研 |
| 4.4.3 结果分析 |
| 4.5 大学生锻炼坚持行为促进的“SCeiP”模型 |
| 4.5.1 “SCeiP”模型逻辑与特征 |
| 4.5.2 “SCeiP”模型内部促进双路径 |
| 4.5.3 “SCeiP”模型外部反馈双路径 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 大学生锻炼坚持行为分类促进策略 |
| 5.1 大学生锻炼坚持行为分类促进思路、指导原则与目标 |
| 5.1.1 大学生锻炼坚持行为分类促进的总体思路 |
| 5.1.2 大学生锻炼坚持行为分类促进的指导原则 |
| 5.1.3 大学生锻炼坚持行为分类促进的目标 |
| 5.2 大学生锻炼坚持行为分类与结果 |
| 5.2.1 大学生锻炼坚持行为分类需求分析及过程 |
| 5.2.2 大学生锻炼坚持行为分类结果 |
| 5.3 大学生锻炼坚持行为分类特点 |
| 5.3.1 锻炼行为数据分类偏差分析 |
| 5.3.2 不同类别特点形成原因分析 |
| 5.4 大学生锻炼坚持行为分类促进的“因材施教”策略 |
| 5.4.1 大学生锻炼坚持行为分类促进方式 |
| 5.4.2 不同大学生锻炼坚持行为类别促进策略 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 大学生锻炼坚持行为促进平台及保障策略 |
| 6.1 大学生锻炼坚持行为促进平台设计与实现 |
| 6.1.1 大学生锻炼坚持行为促进平台的设计 |
| 6.1.2 大学生锻炼坚持行为促进平台的实现 |
| 6.2 大学生锻炼坚持行为促进保障策略 |
| 6.2.1 大学生锻炼坚持行为促进组织保障策略 |
| 6.2.2 大学生锻炼坚持行为促进制度保障策略 |
| 6.2.3 大学生锻炼坚持行为促进监督反馈策略 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 大学生锻炼坚持行为管理因素构成专家意见调查表 |
| 附录2 大学生锻炼坚持行为影响因素权重专家调查表 |
| 附录3 预调研问卷独立样本T检验结果汇总 |
| 附录4 大学生锻炼坚持行为调查问卷 |
| 附录5 移动应用爬虫程序展示(部分) |
| 附录6 用户生成内容话题识别程序展示(部分) |
| 附录7 Mplus程序部分展示(部分) |
| 附录8 大学生锻炼坚持行为促进平台与应用关键代码(部分) |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 攻读期间发表学术论文 |
| 致谢 |
| 附件 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（8）高中生历史论证能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 新版高中历史课程标准的要求 |
| 2. 在实际教学过程中的发现和感知 |
| 3. 国家发展和社会进步的需要 |
| 4. 凸显历史学科性质的需要 |
| 5. 突出教学过程中学生主体地位的需要 |
| (二) 研究综述 |
| 1. 国外研究综述 |
| 2. 国内研究综述 |
| (三) 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 案例分析法 |
| 3. 观察研究法 |
| (四) 研究意义 |
| 1. 符合新一轮历史课程改革的需要 |
| 2. 有利于促进历史教师教学方式的转变 |
| 3. 有利于指引学生运用历史资料论证观点 |
| 4. 有利于史料实证核心素养的落地 |
| 5. 有利于更好的增加学生的学习兴趣 |
| 二、相关概念与研究的理论基础 |
| (一) 相关概念 |
| 1. 论证与论证能力 |
| 2. 证据与历史证据 |
| 3. 历史资料与历史证据的关系 |
| 4. 论证与解释的关系 |
| (二) 研究的理论基础 |
| 1. 历史与史学理论基础 |
| 2. 学习理论基础 |
| 三、高中历史教学中论证能力培养存在的问题分析 |
| (一) 前期培养准备阶段 |
| 1. 未能明晰历史证据在论证中扮演的角色 |
| 2. 片面呈现历史资料 |
| 3. 学校图书和网络资源不充实 |
| (二) 中期培养实施阶段 |
| 1. 设置以记忆历史知识为目的的问题,难以展开论证 |
| 2. 未符合核心素养目标水平层次的要求 |
| 3. 忽略对“论证”本身的说明介绍 |
| (三) 后期培养评价检测阶段 |
| 1. 检测的方式过于单一,不够灵活 |
| 2. 提倡服从,反对批判质疑 |
| 3. 忽视诊断性评价和形成性评价 |
| 四、高中生历史论证能力培养的原则与路径 |
| (一) 历史论证能力培养需要遵循的原则 |
| 1. 主体性原则 |
| 2. 启发性原则 |
| 3. 渐进性原则 |
| 4. 综合性原则 |
| 5. 调控性原则 |
| (二) 高中历史论证能力培养的路径 |
| 1. 从课程标准入手,明确培养的方向 |
| 2. 从课堂教学入手,提升培养的效率 |
| 3. 从评价检测入手,完善培养的过程 |
| 五、高中生历史论证能力培养的对策 |
| (一) 论证准备阶段的培养策略 |
| 1. 明晰历史资料、证据与观点三者之间的关系 |
| 2. 充分利用现代信息技术和图书资源 |
| 3. 多角度、全方位选择历史资料 |
| 4. 从历史资料中提取有效信息 |
| (二) 论证过程阶段的培养策略 |
| 1. 比较和评估历史资料 |
| 2. 设置蕴含层次的问题链 |
| 3. 形成论证观点 |
| 4. 运用历史资料作为证据支撑观点 |
| 5. 论证历史事件间的因果关系 |
| 6. 推进图尔敏论证模型与历史论证相结合 |
| (三) 后期评价阶段的培养策略 |
| 1. 围绕教学目标设计评价标准 |
| 2. 多维选择促进学生学习的评价方式 |
| 3. 撰写论证性小论文 |
| 4. 及时反馈阶段性评价结果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)新时代要求教育培养“合作”的人 |
| (二)关于合作学习课堂教学的思考 |
| (三)什么样的评价可以改善合作学习课堂? |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念的界定 |
| (一)合作学习 |
| (二)表现性评价 |
| (三)“自评”与“他评” |
| 二、研究现状 |
| (一)国外合作学习的研究现状 |
| (二)国内合作学习的研究现状 |
| (三)国外表现性评价的研究现状 |
| (四)国内表现性评价的研究现状 |
| 三、理论基础 |
| (一)情境认知理论 |
| (二)民主主义与教育 |
| (三)维果茨基认知发展论 |
| 第三章 表现性评价与合作学习的理论探讨 |
| 一、表现性任务的设计 |
| 二、表现性评价的评分工具 |
| (一)核查表 |
| (二)评定量表 |
| 三、表现性评价与教学的关系 |
| (一)表现性评价即教学 |
| (二)表现性评价促进教学的开展 |
| 四、表现性评价与合作学习策略在教学上的融合 |
| (一)小组调查法与科学探究 |
| (二)小组调查法与表现性评价 |
| 第四章 表现性评价在合作学习课堂中的设计与实施 |
| 一、研究情境 |
| (一)研究场所 |
| (二)研究对象 |
| 二、基于表现性评价的合作学习教学设计 |
| (一)基于科技竞赛进行表现性任务设计 |
| (二)基于表现性任务的合作学习教学设计 |
| (三)表现性评价评分量表的设计 |
| 三、表现性评价在合作学习的实施过程 |
| (一)科学社团课:一次只有“学习结果”的教学尝试 |
| (二)常规课堂教学:评价量表在合作学习课堂中实施 |
| (三)课后自主探究学习:一群“赶”不回家的小学生 |
| (四)教学记录 |
| 第五章 研究分析与结果 |
| 一、任务单与记录单的分析 |
| (一)科学知识维度 |
| (二)科学探究维度 |
| (三)科学态度维度 |
| (四)科学、技术、社会与环境维度 |
| (五)项目作品维度 |
| 二、材料收集与分析 |
| (一)表现性评价量表的收集与处理 |
| (二)学生访谈提纲与学生编码 |
| (三)数据与访谈分析 |
| 第六章 研究总结 |
| 一、研究结论与讨论 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究讨论 |
| 二、教学策略与建议 |
| (一)在合作学习中应用表现性评价 |
| (二)设计适合学生的表现性评价方案 |
| (三)在合作探究学习中鼓励学生参与评价 |
| 三、未来研究方向 |
| (一)研究局限 |
| (二)未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《让我们的小车动起来(一)》教学设计 |
| 附录2 《让我们的小车动起来(二)》教学设计 |
| 附录3 《让我们的小车动起来(三)》活动设计——自制小车竞速比赛 |
| 附录4 《让我们的小车动起来》任务单 |
| 附录5 《让我们的小车动起来》记录单 |
| 附录6 《让我们的小车动起来》评价量表 |
| 附录7 访谈资料 |
| 附录7-1 访谈纲要问题汇总 |
| 附录7-2 研究者与学生(EG6S1、EG6S2、EG6S3)谈话 |
| 附录7-3 研究者与学生(BG7S4)谈话 |
| 附录7-4 研究者与学生(EG4S1、EG4S2)谈话 |
| 附录7-5 研究者与学生(EG2S4、EG2S2)谈话 |
| 致谢 |
四、学生评价结果的解释与反馈（论文参考文献）
- [1]美国视觉艺术专业职前教师表现性评价（Visual Arts edTPA）研究[D]. 梁靖悦. 西南大学, 2021
- [2]基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究[D]. 邓晶艳. 贵州师范大学, 2021(09)
- [3]初中英语教师评价素养调查研究[D]. 孙佳慧. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]小学科学课堂教学质量评价体系研究[D]. 周月华. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]面向深度学习的高中数学概念课课堂提问研究[D]. 郑丽瑶. 天津师范大学, 2021(09)
- [6]教学评价基本理论的元研究[D]. 薛辉. 南京师范大学, 2021
- [7]大学生锻炼坚持行为影响因素及促进策略研究[D]. 王磊. 山东大学, 2021(10)
- [8]高中生历史论证能力培养研究[D]. 张春桐. 广西师范大学, 2021(10)
- [9]乡村中小学校劳动教育的制度调控效果及其增强路径 ——基于多源流理论的视角[D]. 谢敏敏. 湖南师范大学, 2021
- [10]表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践[D]. 杨云和. 广西师范大学, 2021(12)