一、走向政策范式的课程研究（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中进行了进一步梳理伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
岳定权[2]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中指出教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
李栋[3]（2020）在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中研究说明从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
曹永清[5]（2019）在《新加坡中学教师专业发展的一体化研究》文中指出教师专业发展是教师教育的一个重要领域,它贯穿于教师职业生涯的每一个阶段。如今,教师专业发展已经由传统的“强调对知识技能的补足”型范式走向“作为生态转变的教师发展”型范式,认为教师专业发展是脉络化的,应该在一个脉络中建构。教师专业发展既有其阶段性特征,也有其系统性特征。本研究始终坚持教师专业发展是一个持续的、系统的一体化发展过程,它贯穿于职前、入职与职后的全过程。职前培养、入职教育和在职培训三个阶段并不是相互独立、相互隔离的,而是彼此衔接、螺旋上升、一以贯之的。每一个阶段的发展都是在前一阶段成果的积累上进行的,前一阶段是后一阶段的准备或发展的基础,后一阶段是前一阶段发展的结果与优化,故不可人为地将其割裂开来。教师专业发展的一体化旨在突破教师职前培养、入职教育和在职培训三者之间的藩篱,打破教师培养机构与任职学校之间的界限,使教师专业发展贯穿于教师整个生命历程。变一次性、终结性的培养为连续性、系统性、终身性的发展。本文着眼于我国当前中学教师专业发展的实际,选取与我国有着相似文化背景基础的新加坡作为研究对象,对其中学教师专业发展进行系统研究。新加坡作为中央集权制国家,其教师队伍建设涉及教育部、新加坡国立教育学院、新加坡教师学院等机构,不同的机构承担着促进中学教师专业发展的不同职责。全文除绪论,共分为六个章节。第一部分为新加坡中学教师专业发展的历程研究,对其脉络进行梳理。第二部分从以生命为本、伦理为基、能力为重、学习为轴四个方面分析了新加坡中学教师专业发展的价值取向。第三部分选取新加坡国立教育学院为具体个案,从师范生的遴选机制、培养目标、课程设置、教育实习四个方面分析在职前培养阶段新加坡是如何为教师专业发展奠定良好基础的。第四部分则从新加坡教师学院入手,教师学院从准入机制、岗前培训、专业发展路径、福利保障四个方面帮助新入职教师的适应与职业规划。进而阐明新加坡是如何通过在职教师的专业培训保障、专业培训框架、专业培训考核与评价以及专业培训激励来推动在职教师的继续教育与持续发展。最后一部分主要讨论新加坡中学教师专业发展的一体化特征、我国中学教师专业发展存在的问题以及新加坡中学教师专业发展的一体化对我国中学教师专业发展的启示与借鉴。
罗生全[6]（2019）在《70年课程研究范式的回顾与展望》文中指出课程研究范式是明晰课程研究价值取向与历史意义的重要组成部分。70年来,我国课程研究范式经历了从无到有、从西方经验借鉴到本土自觉探索的艰辛发展历程,先后出现了大教学论下的课程论"隐匿"范式、大教学论下的课程论"突围"范式、课程论研究的全面西学范式、课程论研究的社会批判范式、课程论研究的解释学范式以及课程论研究的混合设计范式。迎接新的时代挑战,课程研究范式也需顺势而为,应从"技术—控制"走向"文化—社会"建构,从"悬置—静止"走向"关系—意义"生成,从一元化的理解式建构走向本土变革式理论创生,从封闭式的方法坚守走向开放式的大数据依托,从科学化语言走向诗性化语言,以此来抒写课程研究领域自己的故事,创新中国话语。
许欢[7]（2019）在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中认为自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
冯永华[8]（2018）在《视域融合下的慕课开发研究》文中提出近年来,慕课在建设与应用共享中发展迅速,并以“学分认定”的形式纳入高校人才培养体系,慕课开发作为慕课建设与应用共享的焦点问题,亟需系统、深入地展开理论探讨与实践研究。然而,慕课开发实践先行,缺乏理论澄清与理性推动;而且慕课具有大规模、开放、在线的独特性,难以嵌套现成的理论框架;在慕课开发实践中也存在过度沿承现代课程开发模式而缺失对主体、情境及意义观照的问题,出现慕课开发与多元学习诉求、学习体验相冲突的困境与矛盾。因此,慕课开发研究既要指向本体意义的理论问题研究,又要指向实践问题研究,以解决慕课开发的理论与实践困境。慕课开发属于课程开发范畴。泰勒原理为慕课开发提供了科学支撑。但是,解决慕课开发理论与实践困境同时需要宏大叙事研究与体现开放性、差异性、多元性的微型叙事研究。我们需要超越一元视域而转变为融合泰勒原理在内的多元视域。课程理解鼓励个体对课程的本源性意义重建与自传式的多元理解,它为慕课开发提供了方法论意义的指导。因此,本研究以泰勒原理所体现的课程开发与课程理解两种课程视域的融合为理论基础,基于慕课开发问题,对慕课开发进行改造、完善,实现新形式的慕课开发,促进在慕课开发实践中探讨关系、过程、意义与多样性的建构,在多元化理解中反思慕课开发。慕课是一种新的课程形态,本研究从课程形态变迁的内在逻辑澄清慕课、慕课开发的“为人”属性;同时澄清当前慕课开发的基本程序。慕课作为一种新的课程形态,需要在开发中重视建构的知识观、学习者主体观、师生主体活动的交往观以及生成的过程观,澄清历史图景以观照慕课开发现实。全面审视慕课开发实践、探寻关键症结是澄清慕课开发问题的关键。本研究调研发现当前慕课开发存在如下问题:重静态预设轻开发过程;慕课开发与学习需求不对称;慕课设计过度结构化,剥离了学习者主体性;学习资源生成性与差异性不足;慕课实施缺乏过程关注;学习评价主体与维度偏单一,且评价情境与差异体现不足。慕课开发主体失衡、传统课堂教学模式的影响、慕课开发中“关系”的断裂,以及学习支持服务与需求失衡是问题背后的原因。视域融合的理论基础为慕课开发理论分析提供指导。基于视域融合,慕课开发的逻辑品格是基于关联的隐喻,其价值取向是促进个性化学习;开放的慕课开发环境、凸显个性化学习的学习支持服务、动态生成的课程文本、非线性连通的运行过程,以及多元化的学习评价是视域融合下慕课开发的样态。基于当前慕课开发基本程序的分析、问题诉求以及视域融合的理论基础,本研究建构了“FLTC”慕课开发模式,“FLTC”分别代表了教师（Facilitator）、学习者（Learner）、文本（Text）、情境（Context）。“FLTC”慕课开发模式是对慕课开发的核心旨向、要素、活动及其关系的规定,它基于慕课平台、社会性软件等信息技术环境,以促进学习者的个性化学习为核心旨向,以教师、学习者、文本、情境为关键要素,以课程设计与迭代、资源组织与文本共生、在线教学活动、学习支持服务、学习分析与评价为主要课程开发活动。其中,教师是个性化学习与慕课动态生成的促进者,与学习者共同构成了慕课开发主体,学习者的主体性渗透于要素、活动、关系、意义的相互关联中,在主动参与中实现个性化的“转变”。实现“FLTC”的慕课开发需要一项新的操作程序。需要组建教师团队—发布课程公告—课程设计与迭代—资源组织与文本共生—组织在线教学活动—提供学习支持服务—学习分析与评价,但是,慕课开发并非是线性流程,而是慕课开发要素与活动相互交织、相互促进的不断迭代、生成的过程。因此,在慕课开发中,还需要重视慕课开发要素、活动之间的关联,重视慕课开发的开放性、过程性与生成性,重视学习交互中的网络连通,重视学习分析与评价与教、学的融合过程。在人的主体性发挥中,实现慕课开发在实践基础上的建构、在开发过程中的理解,促进实践与理性的和谐统一。“FLTC”慕课开发模式从一种理论模式到实践落实,还需要教育框架与技术框架共同提供支持保障。慕课开发教师应具备慕课开发素养,真正成为个性化学习与慕课动态生成的促进者;学习者应具备慕课学习素养,真正成为自治的学习主体;技术应为学习者个性化学习、课程的专业性定制提供支持;同时在开发过程应处理好课程目标与学习目标的关系,教师、学习者、慕课开发之间的关系,慕课开发与教学的关系以及预设与创生的关系。最后,本研究选取典型慕课案例,在视域融合的指导下,分析该慕课开发的优势、尚存在的问题,并提出改进策略,促进慕课开发理论研究与实践研究的沟通。
胡小桃[9]（2016）在《高职教师课程权力的境遇及其僭越研究 ——基于场域理论视角》文中提出随着课程研究的不断深入,近年来,有关教师与课程的关系问题、教师参与课程变革、教师领导课程等议题日益增多,而对这些问题的思考最后聚焦于一个最根本的问题——教师的课程权力问题。教师的课程权力状况在很大程度上决定着学校教育教学的质量、水平与效果。对教师课程权力进行研究不仅可以为教师的课程专业自主指点迷津,也可以促使课程决策更加科学与民主,使课程实践更加富有成效。本研究意欲打破以往研究要么偏向于单纯“宏大叙事”的理论思辨、要么偏向于只重“文本描述”的质性研究或实证研究的研究范式,试图在理论思辨与实证研究之间找到一个平衡点,将理论的阐释建构在现实的教育事实之上,因而综合运用了多种研究方法。在研究对象上,选取了高职院校教师这一群体,通过实地考察、深度访谈以及问卷调查等方式,立足于教育现实,从教师的生活世界出发考察我国高职教师课程权力的真实状况,分析高职教师课程权力的存在形态以及现实境遇,对高职教师与课程、高职教师与其他课程主体之间的权力关系进行描述与问题分析。在此基础上,通过理论思辨的方式,运用现象学、解释学等哲学方法,探讨制约高职教师课程权力生成与运行的种种因素,并提出重构课程场域规则的构思。本文以布尔迪厄社会学场域理论中的关系思维和过程思维为基础,将“惯习”、“资本”、“场域”等核心概念作为分析框架。研究总体上分为四大块:理论分析、现状透视、形成机制（原因）和困境僭越。首先是教师课程权力的理论分析。论文先是对几组相关概念进行了界定,然后从场域理论的视角分析了高职课程场域的层级构成及其权力关系并对场域理论视角下教师课程权力的本质进行了理论分析,认为教师课程权力是一种多元关系的体现,以关系形态和过程形态而存在。在课程场域中,教师、学生、学校、社会等多种主体通过课程这一因素而统摄在一起,他们相互碰撞、组合、对话与控制,从而形成多种关系形态;教师课程权力不同于一般行政人员（包括领导）的控制力（政治权力）,而是一种学术权力,主要源于教师自身的专业能力与专业素养,是教师的一种学术权威,具体包括课程决策的权力、课程实践的权力、课程研究的权力等。第二大板块是关于教师课程权力的现状与问题的分析。论文通过实证研究的方式,揭示了当前我国高职教师课程权力面临的多重境遇,一是在不同的课程场域（如课程决策场域、课程设计场域、课程实践场域等）,教师课程权力的分享状况是不一样的;二是课程权力运行中存在的问题,如课程权力悬置、课程权力失真（异化或滥用）、课程权力被侵蚀等。第三大板块是成因分析,主要分析了教师课程权力状况的形成机制（原因）。研究认为,教师课程权力的多重境遇是由于教师的惯习形塑、资本制约和权力失衡导致的。第四大块是困境僭越的路径分析。根据教师课程权力的形成机制,提出了困境僭越的策略,即唤醒教师课程自主意识,重塑惯习机制;丰富教师的课程实践形式,扩大资本积累;消除课程制度壁垒,重构话语体系等。
赵丽[10]（2015）在《后现代语境下视觉素养课程研究》文中研究说明后现代的诸多特征影响着社会、文化等多个领域,带来多元价值观及反传统的对美的认识等理念的转变。这些影响与图像时代多样的视觉表征相互交织,对受众的视觉信息解读造成极大的障碍。受众对视觉符号的能指与所指解读的联系逐渐松散,直接表现为对后现代语境中视觉表征及图像信息的阅读困难。因而解析后现代对受众视觉素养的影响,以及提升受众视觉素养的理论与实践研究显得尤为重要。论文以课程为载体,以受众视觉素养培养为目标,在对国内外现有视觉素养相关课程的存在形式及内容进行分析的基础上,从后现代课程观的两个维度出发,重点对后现代语境下视觉素养课程进行理论框架的搭建及实践模式的开发与设计。论文主要使用文献研究法与调查研究法,对国内外文献进行了充分的分析,参与视觉素养相关课程开发与设计,并与课程的执教者和开发者展开对话。首先,在“课程反思”层面,对后现代语境下视觉素养课程的存在论、认识论、价值论与实践论进行反思,明确视觉素养课程是否存在、何以存在、存在价值、以何存在等哲学、心理学、传播学的相关理论基础。其次,在“理念重构”层面,关注后现代语境对视觉素养课程观的影响。从对后现代课程观的成果进行反思与分析入手,提出“基于课程开发过程”与“基于课程传播方式”的后现代课程观新解。结合视觉素养课程历时性与共时性的分析,以此建构后现代语境下视觉素养课程观。再次,在“课程建构”层面,依据泰勒课程开发理论,建构后现代语境下视觉素养课程框架。结合后现代思潮的影响、视觉表征特点及视觉素养内涵等,提出视觉素养课程性质的“五性”——视觉性、实践性、人文性、批判性、创造性;课程目标的“认知”与“情感”领域的分类;课程内容基于“根茎理论”的跨学科特质以及基于视觉素养内容的“层级性”内容架构;而课程实施则提出面向不同阶段学习者的课程实施外部推进策略与具体课堂内部教学策略;在课程评价方面以多元主体与对象、多元方法等阐明评价的反思与转变。最后,转向课程开发的实践研究,从课程开发过程与课程传播方式两个维度的后现代转变,在“实践探索”和“传播共享”两个层面,结合国内外视觉素养课程案例,在视觉素养课程开发与设计研究中,构建了基于受众的视觉素养课程开发模型与课堂教学“生态圈”模式;而在视觉素养在线课程开发与设计中,在分析现有在线课程发展基础上,结合多个案例,提出视觉素养在线课程开发与设计模型。
二、走向政策范式的课程研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、走向政策范式的课程研究（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（3）过程哲学课程话语体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)中国话语体系建设水平总体提升呼唤教育话语的创生 |
| (二)话语的建构功用应在课程与教学论的研究中得到深化 |
| (三)过程话语利于教育难题的消解并开创出新的课程世界 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程话语 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 相关主题的研究现状 |
| 一、关于“语言意义”的研究 |
| (一)国外“语言意义”研究概况 |
| (二)国内“语言意义”研究概况 |
| 二、关于“话语”的研究 |
| (一)国外“话语”研究概况 |
| (二)国内“话语”研究概况 |
| 三、关于“课程话语”的研究 |
| (一)国外“课程话语”研究概况 |
| (二)国内“课程话语”研究概况 |
| 第三章 话语与课程世界 |
| 一、话语在课程世界中的“面相”及“自觉”之路 |
| (一)话语即行动——话语“沉溺”在课程的语言游戏中 |
| (二)话语即修辞——话语被窄化为一种语法 |
| (三)话语即工具——话语沦为无意义的课程表述结构 |
| (四)话语即话语——话语在课程中的本体地位得以显现 |
| 二、话语之于课程要素的重要性 |
| (一)话语与课程思维 |
| (二)话语与课程理论 |
| (三)话语与课程知识 |
| (四)话语与课程意义 |
| (五)话语与课程权力 |
| (六)话语与课程理解 |
| (七)话语与课程实施 |
| (八)话语与课程研究 |
| 三、话语意义的课程来源 |
| (一)课程主体 |
| (二)课程问题 |
| 第四章 哲学与课程话语――课程话语理论基础考察 |
| 一、哲学之课程话语“先在性”身份 |
| (一)“课程”概念本身是由哲学辨明及丰富的 |
| (二)课程话语的“搭建”需借用哲学“脚手架” |
| 二、哲学之课程话语逻辑衍生“母体”身份 |
| (一)话语逻辑 |
| (二)哲学的言说逻辑 |
| (三)哲学如何影响课程话语逻辑 |
| 三、哲学在课程话语中的谱系——以英美和欧陆哲学为视角 |
| (一)英美哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| (二)欧陆哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| 四、为什么是过程哲学 |
| (一)过程哲学的应景性——从哲学研究的世情上看 |
| (二)过程哲学体系 |
| 第五章 过程哲学课程话语意在改善的言说问题 |
| 一、意在改进实体哲学层面下课程表述问题 |
| (一)表达逻辑问题:课程表达的主-谓模式(主客) |
| (二)话语定位问题:简单定位谬误,语言的乌托邦 |
| (三)表达程式化问题:囿于结构主义言说方式 |
| 二、意在改进解构性后现代下的课程表述问题 |
| (一)失衡问题:思辨性课程话语体系式微 |
| (二)范式问题:课程话语的范式之争 |
| 第六章 过程哲学课程话语的建构思路 |
| 一、课程概念体系:建构过程哲学式的课程要素话语 |
| (一)课程思维:“主体-超体”逻辑 |
| (二)课程理论:有观点更要有体系 |
| (三)课程知识:广狭义并重 |
| (四)课程意义:要明确意义的语境 |
| (五)课程权力:拓展权力的关系力量 |
| (六)课程理解:逻辑理解和审美理解并存 |
| (七)课程实施:自由与纪律相结合 |
| (八)课程研究:基于经验,重视思辨 |
| 二、课程结构体系:运用过程哲学思维优化课程言说 |
| (一)课程目标话语:强调学生认知发展的节奏 |
| (二)课程内容话语:超越镜像知识 |
| (三)课程实施话语:让生成话语焕发课堂活力 |
| (四)课程评价话语:事实与价值的统一 |
| 第七章 过程哲学课程话语的同类比较——一种基于课程理解的考察 |
| 一、“课程话语”与“课程理解”的关系逻辑 |
| (一)“课程话语”来自于“课程理解” |
| (二)“课程话语”造就“课程理解” |
| (三)两者通过意义不断地互相“重塑” |
| 二、“课程理解”概念解读 |
| (一)“课程理解”的哲学原理 |
| (二)“课程理解”的方式机制 |
| (三)“课程理解”的取向 |
| (四)“课程理解”的影响因素 |
| 三、课程话语的比较——以几种主流的视角为例 |
| (一)主智主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (二)经验本位课程话语与过程哲学课程话语 |
| (三)实践范式课程话语与过程哲学课程话语 |
| (四)人本主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (五)现象学派课程话语与过程哲学课程话语 |
| (六)后现代课程话语与过程哲学课程话语 |
| 结语 |
| 一、对过程哲学课程话语的研究总结 |
| 二、对未来中国课程话语体系建设的思考 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）新加坡中学教师专业发展的一体化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 我国政府对教师专业发展的重视 |
| 1.1.2 我国中学教师专业发展依然存在问题 |
| 1.1.3 新加坡中学教师专业发展可提供有益借鉴 |
| 1.1.4 自身兴趣 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于“新加坡教师教育”的相关研究 |
| 1.2.2 关于“新加坡教师专业发展”的相关研究 |
| 1.2.3 关于“新加坡中学教师专业发展的一体化”相关研究 |
| 1.2.4 对已有研究的评论 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 教师专业发展 |
| 1.3.2 教师专业发展的一体化 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 2 新加坡中学教师专业发展的历程 |
| 2.1 教师专业发展的奠基时期:1819 年—1949年 |
| 2.2 教师专业发展的形成时期:1950 年—1972年 |
| 2.3 教师专业发展的规范时期:1973 年—1990年 |
| 2.4 教师专业发展的成熟时期:1991 年—2000年 |
| 2.5 教师专业发展的变革时期:2001 年至今 |
| 3 新加坡中学教师专业发展的价值取向 |
| 3.1 以生命为本 |
| 3.2 以伦理为基 |
| 3.3 以能力为重 |
| 3.4 以学习为轴 |
| 4 新加坡中学职前教师专业发展 |
| 4.1 师范生的遴选机制:突出纳优性 |
| 4.2 着眼于长远与现实的师范生培养目标 |
| 4.2.1 顶层设计:二十一世纪学生能力框架 |
| 4.2.2 具体实施:师范生毕业能力框架 |
| 4.3 以研究为取向的师范生课程设置 |
| 4.3.1 课程目标:培养研究型教师 |
| 4.3.2 课程内容 |
| 4.3.3 课程实施 |
| 4.3.4 课程评价 |
| 4.4 强调实践与合作的师范生教育实习 |
| 4.4.1 教育部:增强的伙伴关系模式(The Enhanced Partnership Model) |
| 4.4.2 国立教育学院:制定导师培养方案(Structured Mentorship Preparation Programme) |
| 4.4.3 实习学校:加强学校协调导师与合作导师的作用 |
| 4.4.4 中学职前教师:最重要的是态度(Above all—Attitude matters) |
| 5 新加坡中学入职教师专业发展 |
| 5.1 入职教师的准入机制:突出优质性 |
| 5.1.1 任职资格(Qualification) |
| 5.1.2 选拔流程 |
| 5.2 引导入职教师内外兼修的岗前培训 |
| 5.2.1 “内塑性”的新手教师入职培训计划 |
| 5.2.2 “外塑性”的新手教师入职培训结构 |
| 5.3 可供入职教师自主选择的专业发展路径 |
| 5.4 彰显人文关怀的入职教师的福利保障 |
| 5.4.1 教师的身份归属 |
| 5.4.2 教师的薪资待遇 |
| 6 新加坡中学在职教师专业发展 |
| 6.1 在职教师的专业培训保障 |
| 6.2 在职教师的专业培训框架 |
| 6.2.1 培训目标 |
| 6.2.2 培训原则 |
| 6.2.3 培训内容 |
| 6.2.4 培训方式 |
| 6.3 在职教师的专业培训考核与评价 |
| 6.3.1 培训考核 |
| 6.3.2 培训评价 |
| 6.4 在职教师的双重专业培训激励 |
| 6.4.1 精神激励 |
| 6.4.2 物质激励 |
| 7 新加坡中学教师专业发展的一体化特征及启示 |
| 7.1 新加坡中学教师专业发展的一体化特征 |
| 7.1.1 师范生提前进入教师专业发展的角色 |
| 7.1.2 新入职教师自主规划专业发展的路径 |
| 7.1.3 依托专业学习共同体的教师专业发展 |
| 7.2 新加坡中学教师专业发展的一体化对中国中学教师专业发展的启示 |
| 7.2.1 中国中学教师专业发展存在的问题 |
| 7.2.1.1 割裂式的教师专业发展 |
| 7.2.1.2 工具理性的教师专业发展 |
| 7.2.1.3 功利主义倾向的教师专业发展 |
| 7.2.2 对中国中学教师专业发展的启示 |
| 7.2.2.1 在价值层面,转变教师专业发展的观念 |
| 7.2.2.2 健全“一体贯通式”的教师专业发展体制 |
| 7.2.2.3 优化以专业学习共同体为主的教师专业发展途径 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）70年课程研究范式的回顾与展望（论文提纲范文）
| 一、课程研究范式及其价值 |
| 二、70年课程论研究的主要范式及其特征 |
| 1. 大教学论下的课程论“隐匿”范式 |
| 2. 大教学论下的课程论“突围”范式 |
| 3. 课程论研究的全面西学范式 |
| 4. 课程论研究的社会批判范式 |
| 5. 课程论研究的解释学范式 |
| 6. 课程论研究的混合设计范式 |
| 三、课程研究范式的未来发展 |
| 1. 从“技术—控制”走向“文化—社会”建构 |
| 2. 从“悬置—静止”走向“关系—意义”生成 |
| 3. 从一元化的理解式建构走向本土变革式理论创生 |
| 4. 从封闭式的方法坚守走向开放式的大数据依托 |
| 5. 从科学化语言走向诗性化语言 |
（7）国内高校在线课程建设理念演化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 问题的提出 |
| 0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
| 0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
| 0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
| 0.2 相关概念界定 |
| 0.2.1 开放教育资源 |
| 0.2.2 在线课程 |
| 0.2.3 理念 |
| 0.3 国内外研究综述 |
| 0.3.1 国外研究综述 |
| 0.3.2 国内研究综述 |
| 0.3.3 国内外研究述评 |
| 0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
| 0.4.1 研究目标 |
| 0.4.2 研究思路 |
| 0.4.3 研究内容 |
| 0.4.4 研究方法 |
| 第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
| 1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
| 1.1.1 开放教育资源时代 |
| 1.1.2 MOOC时代 |
| 1.1.3 后MOOC时代 |
| 1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
| 1.2.1 精品课程建设阶段 |
| 1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
| 1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
| 1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
| 1.3.1 从结构化到非结构化 |
| 1.3.2 从单一性到多元化 |
| 1.3.3 从静态传授到动态生成 |
| 第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
| 2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
| 2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
| 2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
| 2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
| 2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
| 2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
| 2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
| 第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
| 3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
| 3.1.1 探索确立：精品课程建设政策 |
| 3.1.2 整体推进：精品开放课程建设政策 |
| 3.1.3 全面深化：在线开放课程建设政策 |
| 3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
| 3.2.1 建设目标：从有限开放到充分开放 |
| 3.2.2 建设内容：从示范引领到教学相融 |
| 3.2.3 服务面向：从教师中心到面向大众 |
| 3.2.4 建设模式：从政府主导到政府支持 |
| 3.2.5 运行管理：从评选驱动到应用驱动 |
| 3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
| 3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
| 3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
| 3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
| 第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
| 4.1 精品课程应用实效分析 |
| 4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
| 4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
| 4.2 精品开放课程应用实效分析 |
| 4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
| 4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
| 4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
| 4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
| 4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
| 4.3.3 教师应用实效定量分析 |
| 4.3.4 教师应用实效定性研究 |
| 4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
| 4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
| 4.4.2 理念与实践的现实影响 |
| 第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
| 5.1 重建轻用：精品课程建设理念异化 |
| 5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
| 5.1.2 建用脱节：精品课程建设理念偏差 |
| 5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
| 5.2 建用一体：精品开放课程建设理念路径 |
| 5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
| 5.2.2 突出开放：精品开放课程建设理念的变迁 |
| 5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
| 5.3 建以致用：国内高校MOOC建设理念核心 |
| 5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
| 5.3.2 聚焦应用：在线课程可持续发展趋势 |
| 5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
| 5.4 自下而上：国内高校微课建设的理念转向 |
| 5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
| 5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
| 5.4.3 自下而上：契合应用动机的建设理念 |
| 5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
| 5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
| 5.5.2 从精品示范到开放共享 |
| 5.5.3 从自上而下到自下而上 |
| 第6章 从整合到融合：建设理念演化的核心驱动力 |
| 6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
| 6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
| 6.1.2 实现个性化学习的支架 |
| 6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
| 6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
| 6.2.1 教育与技术：主客体实践关系 |
| 6.2.2 教育与技术的整合 |
| 6.2.3 教育与技术的深度融合 |
| 6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
| 6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
| 6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
| 6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
| 6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
| 第7章 从共享到共生：在线课程建设理念新取向 |
| 7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
| 7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
| 7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
| 7.2 融合创新：技术应用于教育的趋势 |
| 7.2.1 融合创新：教育信息化发展的趋向 |
| 7.2.2 融合创新促进教育革新 |
| 7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
| 7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
| 7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
| 7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
| 7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
| 7.4 消解困境：建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
| 7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
| 7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
| 7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
| 结论与反思 |
| 研究结论 |
| 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读期成果 |
（8）视域融合下的慕课开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)深入推进慕课建设与应用共享的现实需求 |
| (二)澄清慕课开发理论困惑的需要 |
| (三)破解慕课开发实践中困境与矛盾的必然诉求 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)已有研究分析 |
| 四、概念界定 |
| (一)视域融合 |
| (二)课程 |
| (三)慕课 |
| (四)课程开发与慕课开发 |
| 五、研究目的、思路与方法 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 六、研究重点、难点与创新之处 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)创新之处 |
| 第一章 历史图景:课程形态变迁与慕课开发诉求 |
| 一、课程形态变迁与内在逻辑 |
| (一)课程形态变迁 |
| (二)内在逻辑:满足人的学习需求 |
| 二、慕课:一种新的课程形态 |
| (一)两种慕课形态 |
| (二)慕课基本特性:大规模、开放、在线 |
| (三)慕课提供完整的课程体验 |
| (四)当前慕课开发的基本程序分析 |
| 三、慕课开发诉求 |
| (一)重视建构的知识观 |
| (二)重视学习者主体观 |
| (三)重视师生主体活动的交往观 |
| (四)重视生成的过程观 |
| 第二章 实践审视:慕课开发现状、问题与归因分析 |
| 一、调查问卷的编制与测试 |
| (一)调查问卷编制的前期咨询 |
| (二)调查问卷基本结构的确定 |
| (三)调查问卷的编制 |
| (四)调查对象情况说明 |
| (五)慕课开发量表的预测试与正式测试说明 |
| 二、慕课开发现状分析 |
| (一)学习者具有自我学习导向 |
| (二)学习者期待教师了解学习需求 |
| (三)多数教师能切分知识点 |
| (四)课程教学活动以线上为主 |
| (五)在线论坛、QQ群是核心交互工具 |
| (六)学习进度记录工具是常见的学习支持工具 |
| (七)测验与作业兼有客观题与主观题,自动反馈较多 |
| 三、慕课开发问题分析 |
| (一)慕课开发观重静态预设轻开发过程 |
| (二)慕课开发与学习需求不对称 |
| (三)慕课设计的过度结构化剥离了学习者主体性 |
| (四)学习资源生成性与差异性不足 |
| (五)慕课实施缺乏过程关注 |
| (六)学习评价主体与维度偏单一,情境与差异体现不足 |
| 四、慕课开发问题的归因分析 |
| (一)慕课开发主体失衡 |
| (二)传统课堂教学模式的影响 |
| (三)慕课开发中“关系”的断裂 |
| (四)学习支持服务与需求失衡 |
| 第三章 理论寻径:两种课程视域的融合 |
| 一、泰勒原理与课程理解:慕课开发的科学支撑与方法论依据 |
| (一)泰勒原理:慕课开发的科学支撑 |
| (二)课程理解:重构慕课开发的方法论依据 |
| 二、两种课程视域的融合:促进“理解”的慕课开发 |
| (一)视域融合是慕课开发的根本需要 |
| (二)视域融合指导慕课开发 |
| 三、视域融合下慕课开发理论分析 |
| (一)慕课开发的逻辑品格:基于关联的隐喻 |
| (二)慕课开发的价值取向:促进个性化学习 |
| (三)慕课开发样态的探寻 |
| 第四章 模式建构:视域融合下“FLTC”慕课开发模式 |
| 一、“FLTC”慕课开发模式的含义与内容 |
| (一)“FLTC”慕课开发模式的含义 |
| (二)“FLTC”慕课开发模式的内容 |
| 二、“FLTC”慕课开发模式的核心与构成 |
| (一)以个性化学习为核心旨向 |
| (二)慕课开发主体与要素 |
| (三)慕课开发的主要活动 |
| 三、“FLTC”慕课开发模式的操作程序分析 |
| (一)组建教师团队 |
| (二)发布课程公告 |
| (三)课程设计与迭代 |
| (四)资源组织与文本共生 |
| (五)组织在线教学活动 |
| (六)提供学习支持服务 |
| (七)学习分析与评价 |
| 四、“FLTC”慕课开发模式的侧重点 |
| (一)重视慕课开发要素、活动之间的关联 |
| (二)重视慕课开发的开放性、过程性与生成性 |
| (三)重视慕课开发的学习网络连通 |
| (四)重视学习分析与评价与教、学的融合过程 |
| 第五章 支持诉求:“FLTC”慕课开发模式的条件保障 |
| 一、教师:以慕课开发素养成为促进者 |
| (一)教师应具有教育立场 |
| (二)教师应树立促进个性化学习的慕课开发观 |
| (三)教师应具有慕课创生能力与组织协调能力 |
| (四)教师应具有反思实践能力 |
| (五)教师应具有一定的信息素养 |
| 二、学习者:以慕课学习素养成为自治主体 |
| (一)学习者应具有主动性与自制力 |
| (二)学习者应具有良好的信息素养 |
| (三)学习者应具有反思能力 |
| 三、技术支持:促进个性化学习 |
| (一)为学习者提供个性化的学习支持服务 |
| (二)为课程提供专业性的定制支持 |
| (三)慕课平台应提供诚信识别支持 |
| 四、“FLTC”慕课开发需要处理的关系 |
| (一)课程目标与学习目标的关系:在互动中协商与转化 |
| (二)教师、学习者、慕课开发之间的关系:“我─你”交往中的融合 |
| (三)慕课开发与教学的关系:连续、互动的有机整体 |
| (四)预设与创生的关系:连续中的辩证统一 |
| 第六章 案例分析:对慕课《模型思维》开发的分析 |
| 一、《模型思维》基本信息 |
| (一)学习者对《模型思维》的评价 |
| (二)《模型思维》主要模块 |
| 二、《模型思维》开发的思路 |
| 三、《模型思维》开发的优势 |
| (一)教师、学习者、文本、情境构成开发要素 |
| (二)注重分析学习者起点与了解学习者需求 |
| (三)以慕课开发活动推动《模型思维》开发 |
| (四)基于生活化的情境促进文本理解 |
| 四、《模型思维》开发的问题 |
| (一)过度注重课程设计的预设性,缺失学习者主体性与迭代 |
| (二)缺乏在线教与学活动的触发事件,影响课程生成 |
| (三)社区交互缺乏知识网络的连通机制,教师引导不足 |
| (四)课程团队的学习支持不足,缺乏“学伴”引导 |
| (五)目标导向与学习评价单一,缺乏主体参与及个性化反馈 |
| (六)课程活动与要素之间缺乏互动,过程性与生成性不足 |
| 五、《模型思维》开发的改进策略 |
| (一)建构学习者模型,促进个性化学习 |
| (二)发挥学习者主体性与教师的“促进者”,促进生成与连通 |
| (三)重视慕课在线教学活动,凸显实施过程 |
| (四)重视学习评价个性化,促进人文关怀 |
| (五)构筑关系网络,促进对话 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 三、慕课开发未来展望:增强学习支持服务 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:学生访谈提纲 |
| 附录 B:教师访谈提纲 |
| 附录 C:慕课设计、资源开发、实施与评价现状调查(学生问卷) |
| 附录 D:慕课设计、资源开发、实施与评价现状调查(教师问卷) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（9）高职教师课程权力的境遇及其僭越研究 ——基于场域理论视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 选题的缘起与研究的方法 |
| 一、选题的缘起与研究意义 |
| 二、已有研究及其理论视角审思 |
| 三、本文的研究思路、方法与框架 |
| 第一章 逻辑起点：课程场域的相关概念及特点分析 |
| 第一节 课程与高职课程 |
| 一、关于课程的理解 |
| 二、高职课程的含义与特点 |
| 第二节 场域与课程场域 |
| 一、场域的涵义、特征与研究意义 |
| 二、课程场域的涵义、特征与结构 |
| 第三节 权力与课程权力 |
| 一、关于权力的理解 |
| 二、课程权力的含义与层级划分 |
| 三、课程场域的权力关系及特点 |
| 四、教师课程权力的内涵 |
| 本章小结 |
| 第二章 关系生成：高职教师课程权力的本质诠释 |
| 第一节 教师课程权力的性质特征 |
| 一、教师课程权力具有不确定性特征 |
| 二、教师课程权力是一种学术权力 |
| 三、教师课程权力在多元关系中生成 |
| 第二节 教师课程权力存在的基础 |
| 一、政治基础：教师是国家意志的传播者 |
| 二、社会基础：教师是社会共识的代言人 |
| 三、人权基础：教师享有个体话语的自主权 |
| 第三节 教师课程权力的存在形态 |
| 一、教师课程权力以“关系”形态存在 |
| 二、教师课程权力以“过程”形态存在 |
| 本章小结 |
| 第三章 多重境遇：高职教师课程权力的现状透析 |
| 第一节 教师课程权力的现状调查 |
| 一、问卷调查 |
| 二、访谈情况 |
| 三、实地考察 |
| 四、现状调查的几点结论 |
| 第二节 教师课程权力分享的多重境遇 |
| 一、教师的课程权力意识：若有若无 |
| 二、课程决策中的教师权力：声音微弱 |
| 三、课程实践中的教师权力：虚实相生 |
| 四、课程研究中的教师权力：远距观望 |
| 第三节 教师课程权力运行的多重状况 |
| 一、隐退：教师课程权力被悬置 |
| 二、异化：教师课程权力被滥用 |
| 三、挤压：教师课程权力被侵蚀 |
| 本章小结 |
| 第四章 场域规约：高职教师课程权力状况的成因分析 |
| 第一节 惯习形塑：自觉成为边缘人 |
| 一、教师课程惯习的机理分析 |
| 二、教师的既有课程惯习略举 |
| 三、课程惯习对教师的形塑 |
| 第二节 资本制约：无奈成为观望者 |
| 一、文化资本对教师课程权力的制约 |
| 二、社会资本对教师课程权力的制约 |
| 三、经济资本对教师课程权力的制约 |
| 第三节 体制阻碍：被迫成为失语者 |
| 一、行政权力泛化，教师失却言说意识 |
| 二、权势话语宰制，教师失却言说机会 |
| 三、多方权力挤压，教师失却言说空间 |
| 本章小结 |
| 第五章 规则重构：高职教师课程权力的困境僭越 |
| 第一节 唤醒课程主体意识重塑惯习机制 |
| 一、唤醒课程自主意识，从盲从走向觉醒 |
| 二、树立课程反思意识，从被动走向自觉 |
| 三、培养课程研究意识，从观望走向自为 |
| 第二节 拓展课程实践形式扩大资本积累 |
| 一、加强专业研修，提升文化资本 |
| 二、融入社团组织，扩大社会资本 |
| 三、进行资源整合，增强经济资本 |
| 第三节 消解课程体制壁垒重构话语体系 |
| 一、减少行政羁绊，优化话语环境 |
| 二、打破权势控制，重构话语方式 |
| 三、完善制度设计，拓展话语空间 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 读博期间发表论文及科研课题目录 |
| 附录2 高职教师课程权力现状调查问卷 |
| 附录3 访谈提纲（一） |
| 附录4 访谈提纲（二） |
| 附录5 实地考察提纲 |
| 附录6 G职业技术学院听课评课记录 |
| 附录7 G学院教育教学服务质量考核指标体系一览表 |
| 后记 |
（10）后现代语境下视觉素养课程研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 时代回应:后现代的视觉危机亟需引起关注 |
| (二) 素养重构:当下主体素养结构的必要补充与完善 |
| (三) 范式转换:后现代特征对课程的影响期待回应 |
| (四) 课程建构:视觉素养课程“由器而道”发展的需求 |
| 二、问题提出 |
| 三、概念解读 |
| (一) 后现代 |
| (二) 视觉素养 |
| (三) 课程 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国内外后现代课程研究综述 |
| (二) 国内外视觉素养课程研究综述 |
| 五、研究设计 |
| (一) 研究视角 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 论文框架 |
| 第一章 课程反思:视觉素养课程后现代建构的理论基础 |
| 第一节 后现代语境下视觉素养课程的存在论追问 |
| 一、“视觉”存在之追问:基于哲学、心理学与传播学的考证 |
| 二、视觉素养教育与课程的研究倾向:基于视觉艺术教育发展的历时研究 |
| 第二节 后现代语境下视觉素养课程的认识论辨明 |
| 一、视觉素养课程认识论的界定 |
| 二、视觉素养课程认识论的“主体”解读 |
| 三、视觉素养课程认识论的“客体”演变 |
| 第三节 后现代语境下视觉素养课程的价值论探析 |
| 一、课程价值的三种取向 |
| 二、视觉艺术课程的价值取向变迁 |
| 三、视觉素养课程的价值定位 |
| 第四节 后现代语境下视觉素养课程的实践论构想 |
| 一、视觉素养课程开发模式 |
| 二、视觉素养课程实施方式 |
| 三、视觉素养课程评价标准 |
| 第二章 理念重构:视觉素养课程观的后现代建构 |
| 第一节 “后现代课程观”新解 |
| 一、基于课程开发过程的后现代课程观 |
| 二、基于课程传播方式的后现代课程观 |
| 第二节 后现代语境下视觉素养课程观的建构 |
| 一、回应普遍意义上的后现代课程思想 |
| 二、关注视觉素养课程自身的后现代研究 |
| 第三章 课程建构:视觉素养课程框架的后现代“填充” |
| 第一节 理念更新:后现代语境下视觉素养课程取向与性质 |
| 一、视觉性:主体“看”的行为 |
| 二、实践性:主体“看”的体验 |
| 三、人文性:主体“看”的情感 |
| 四、批判性:主体“看”的反思 |
| 五、创造性:主体“看”的表达 |
| 第二节 目标重构:后现代语境下视觉素养课程目标依据与确立 |
| 一、视觉素养课程目标的功能 |
| 二、视觉素养课程目标的依据 |
| 三、视觉素养课程目标的分解 |
| 第三节 内容重组:后现代语境下视觉素养课程内容选择与组织 |
| 一、视觉素养课程内容的来源 |
| 二、视觉素养课程内容的选择 |
| 三、视觉素养课程内容的组织 |
| 第四节 实施改善:后现代语境下视觉素养课程实施取向与策略 |
| 一、视觉素养课程实施的取向 |
| 二、视觉素养课程实施的策略 |
| 第五节 评价反思:后现代语境下视觉素养课程评价取向与模式 |
| 一、课程评价研究的后现代解构 |
| 二、视觉素养课程评价取向 |
| 三、视觉素养课程评价模式 |
| 第四章 实践探索:后现代语境下视觉素养课程开发与设计 |
| 第一节 视觉素养课程开发与设计的理论依据 |
| 一、现有课程开发模式的评析与借鉴 |
| 二、视觉素养课程开发的心理学与传播学依据 |
| 三、视觉素养课程开发与课堂教学设计的关系 |
| 第二节 基于受众的视觉素养课程开发模型构建 |
| 一、视觉素养课程的受众分析 |
| 二、视觉素养课程开发的模型设计 |
| 三、视觉素养课程开发模型的模块分析 |
| 第三节 视觉素养课堂教学模式建构 |
| 一、视觉素养课堂教学模式建构的理论基础 |
| 二、视觉素养课堂教学“生态圈”模式建构 |
| 三、视觉素养课堂教学“生态圈”模式解析 |
| 第五章 传播共享:视觉素养在线课程开发与设计 |
| 第一节 在线课程现实需求及“课程消费文化”生成分析 |
| 一、在线正式学习与非正式学习分析 |
| 二、从开放教育资源到在线课程的发展追踪 |
| 三、受众“课程消费文化”的抵御 |
| 第二节 现有在线课程开发与设计模型分析 |
| 一、在线课程与面授课程开发与设计的比较分析 |
| 二、在线课程开发与设计的模型案例分析 |
| 三、现有在线课程开发与设计模型的特点分析 |
| 第三节 视觉素养在线课程开发与设计案例分析 |
| 一、美国视觉素养在线课程开发与设计案例分析 |
| 二、国内视觉素养在线课程开发与设计案例分析 |
| 三、中美视觉素养在线课程开发与设计的比较分析 |
| 第四节 视觉素养在线课程开发与设计的模型构建 |
| 一、视觉素养在线课程开发与设计模型的理论基础 |
| 二、视觉素养在线课程开发与设计模型 |
| 三、视觉素养在线课程开发与设计模型解析 |
| 第五节 “视觉文化与媒介素养”课程建设反思 |
| 一、对现有面授课程的剖析与再构设计 |
| 二、“视觉文化与媒介素养”在线课程开发与传播设想 |
| 三、“视觉文化与媒介素养”课程混合学习探索 |
| 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 三、研究创新 |
| 四、研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 视觉素养相关课程开设现状的调查问卷 |
| 附录2 美国现有部分视觉素养相关课程访谈设计 |
| 附录3 “Desktop Publishing”课程大纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果与研究 |
| 致谢 |
四、走向政策范式的课程研究（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [3]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]新加坡中学教师专业发展的一体化研究[D]. 曹永清. 四川师范大学, 2019(02)
- [6]70年课程研究范式的回顾与展望[J]. 罗生全. 湖南师范大学教育科学学报, 2019(03)
- [7]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)
- [8]视域融合下的慕课开发研究[D]. 冯永华. 河南大学, 2018(12)
- [9]高职教师课程权力的境遇及其僭越研究 ——基于场域理论视角[D]. 胡小桃. 湖南师范大学, 2016(08)
- [10]后现代语境下视觉素养课程研究[D]. 赵丽. 南京师范大学, 2015(01)