一、论网络教育的发展及其思考与变革(论文文献综述)
张敏[1](2020)在《新时期中学思想政治课网络教学现状及对策研究 ——以宝鸡市2所中学为例》文中进行了进一步梳理在互联网时代下,推进中学线上线下混合式教育已经成为时代必须。特别是这次新型冠状病毒感染的肺炎疫情防控工作,按照“停课不停教,停课不停学”目标要求,各地教育部门、学校对开展实施的线上教学提出明确要求,网络教学已成为疫情之下搞好教育教学的最好选择。思想政治理论课是培养社会主义建设者和接班人的关键课程,推进思政课改革创新,不能不重视网络教育的重要作用,发挥网络优势,丰富思政课教学内容、方法,为思政课增添吸引力和活力,提高学生的获得感。目前,中学思想政治理论课网络教学有利有弊,如何提高思想政治理论课网络教学效果也成为了需要思考的现实问题。本文主要采用文献研究法、实证调查法、跨学科研究法,充分借鉴已有的研究成果,通过调查问卷、访谈等,在宝鸡市2所中学开展调研,运用经济学中的Porter模型,分析思想政治课在互联网线上教学现状、存在的问题及其产生原因。按照功能分析法从教师教学、学生学习、制度保障、合理化管理、相互交流等五个方面提出增强中学思想政治课网络教学对策。本文分为五个部分,第一部分是本文的绪论部分,主要对本文研究的背景和意义、研究现状和研究思路方法等方面进行阐述;第二部分是对本文相关概念及理论基础的阐述;第三部是对宝鸡市2所中学进行了“中学思想政治课网络教学现状”的问卷调查与个别访谈,以及结果分析;第四部分是对调查问卷中所存在问题以及成因分析;第五部分基于“Porter”理论,构建了中学思想政治课教学的“五力支撑模型”,从教师教学、学生学习、制度保障、合理化管理、相互交流五个方面探讨了中学思想政治课网络教学的对策。
范丽君[2](2020)在《大学生网络思想政治教育创新研究 ——以接受理论为借鉴》文中指出1994年我国接入互联网之后,网络思想政治教育从产生到不断壮大,经历了由点到面、由浅入深的发展进程,对网络思想政治教育的研究也同样经历了由现象到本质、由经验型到科学化的认识阶段,大致可分为管控应对阶段、主动探索阶段、深化研究阶段,并朝着学科化方向发展。虚拟实践性是开展体验式网络思想政治教育的内在依据;交互主体性是构建主体间性教育思维的前提基础;隐蔽渗透性是运用潜隐性教育方式的重要依据。结合调查问卷结果检视网络思想政治教育现状,其教育者封闭的教育思维、“去现实化”的教育内容、孤立的教育载体、单一的话语体系等问题,是导致网络思想政治教育低实效性、少针对性的主要原因。诞生于上个世纪60年代的接受理论提出了“走向读者”这样一个新思路,由“文本中心论”转向了“读者中心论”,是美学研究领域方法论的根本性转变。借鉴接受理论“接受者中心”、“期待视野”、“召唤结构”、“读者参与”、“审美经验”、“审美距离”、“偏离效应”等概念,对解决大学生网络思想政治教育现存问题具有较强的指导意义和价值。借鉴接受理论有助于增强大学生网络思想政治教育的接受效果,二者在理念、要素、过程、环节等方面的相似性是网络思想政治教育借鉴接受理论的内在动力。针对大学生网络思想政治教育现存问题,本文借鉴接受理论构建一个包括理念创新、内容优化、载体运用、话语变革在内的创新体系,四个要素分别处于创新体系的核心层、根本层、渠道层和表象层,彼此联系、相互交织,共同发挥协同创新效应。接受理论认为读者作为接受者在文学价值结构中处于灵魂地位,是文学价值创造的直接参与者。大学生在网络思想政治教育中具有主观能动性、自主选择性和创新超越性。接受理论中“接受者中心”的观点启示教育者要树立以大学生为中心的主体性网络思想政治教育理念,具有对话性、差异性和发展性。这是网络思想政治教育交互主体性的本质体现,“受众至上”的互联网思维的必然要求,也是顺应大学生主体意识不断增强趋势的应然选择。大学生主体性网络思想政治教育理念要求教育者要密切关注接受主体的思想行为特点、与大学生平等对话、培养大学生主体性能力来实现。“期待视野”是读者基于自身经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品一种审美期待,它决定了读者对作品的接受效果。当代大学生的内在需求是促使其接受网络思想政治教育的根本动力。教育者要充分关注大学生指引导向需求、沟通交流需求、表达自我需求,使网络思想政治教育内容既要符合大学生的“期待视野”,又要力求满足其“创新期待”。按照生活化、人文性、时代感的优化原则,网络思想政治教育内容要以网络“三观”教育作为基础性内容,强化大学生网络道德教育,加强网络政治引领,创新媒介素养教育。接受理论强调读者的阅读对作品价值实现的重要意义。当代大学生网络接受方式以互动性、体验性、参与感为特点。网络思想政治教育载体的运用应当遵循理论性与实践性并举、目的性与渗透性兼顾、知识性和趣味性融合、教育性和参与性共存的原则,有效利用微博、微信、APP等“微”平台,开发推广“严肃游戏”,加快建设“慕课”、“微课”等“移动”课堂。“召唤结构”是由作家建构、由读者对未定点及空白进行确定和填充的结构机制。网络思想政治教育同样需要教育者用话语体系建构起“召唤结构”。教育者要重视接受者的主观创造性,研究大学生的网络话语偏好,灵活运用网言网语的“偏离效应”。根据网络语言“泛话语权”、“小叙事”、“可视化”的特点,按照提高话语体系的“引导力”、“渗透性”、“柔性化”的原则变革网络思想政治教育的话语体系:掌握网络话语传播的特点和规律,拓展话语资源,精心组织话语形式,创新话语表达方式,增强网络思想政治教育话语权。
孟志远[3](2021)在《泛在学习背景下学校教育供给变革研究》文中研究指明伴随网络技术发展和移动终端多样化,学习者得以随时随地获取互联网中的学习资源,泛在学习逐渐成为数字化时代的新学习样态。泛在学习所带来的学习内容和学习方式的鲜明变化冲击着人们对传统学校、校园和教师的概念,渲染出学校教育将在泛在学习冲击下消亡的可能性。但应当明确,学校教育之所以能够在不同时代不同社会中承担主要的教育任务且至今未变,是因为其教育供给始终依据学习者个体需求和社会对劳动者的需求而调整。学校的存在对于人的个性化发展与社会的全面发展具有重要意义。因此,学校作为千百年来始终担负着核心教学任务的场所,很难会在数字时代中被基于网络环境的泛在学习所取代。与泛在学习相比,学校教育具有前者不可替代的优势,但也存在极易受到冲击的薄弱之处,需要做出相应的调整。因此,应当思考在泛在学习背景下如何重新理解学校,重新审视学校教育,重新规划学校教育供给的问题。基于以上思路,本研究在进行了相关文献阅读与梳理的基础上,通过理论分析与案例分析,并结合调查研究与访谈,围绕学校应在教育供给方面进行怎样的变革才能适应孕育泛在学习的信息化、网络化、数字化时代这一问题,先后梳理了泛在学习的内涵,泛在学习引发的学习者对学校的新需求,以及泛在学习为学校教育带来的机遇与挑战。通过回溯学校教育供给变革的历史,描述学校教育供给现状,明确了学校教育不会为技术变革所动摇的价值坚守,以及学校教育之于泛在学习的优势。在此基础上,从价值导向与变革路径方面提出了学校教育供给的变革策略,从而为泛在学习背景下学校教育的发展及教育供给改革提供可借鉴的理论导向与可参照的实践路径。本研究共有六部分。第一部分为绪论,介绍了研究的缘起与研究意义,对相关国内外研究进行了研究综述,在此基础上对“泛在学习”、“学校教育供给”等核心概念进行界定,进而明确了本研究的目的与主要研究内容,并依此选取了理论分析、比较研究、调查研究与案例分析等研究方法。研究的第二部分描述作为万物互联时代新学习样态的泛在学习。首先回溯了泛在学习的概念来源——泛在计算,以及支持泛在学习的各种现代教育技术的发展历程。其次描绘了泛在学习的特征,如提供高度技术化的学习体验,实现学习与真实生活的联结以及面向学习者多样化学习特征等。泛在学习对学习者多方面的支持催生了学习者对学校教育知识教学质量、人际交往机会、个性化成长服务以及数字化教学手段的新需求,各种来自学习者的新需求进一步为学校教育带来知识教学、人际关系、现代学校标准育人模式以及学校存在方式的挑战。研究的第三部分梳理学校教育供给的历史与现状。将符号与文字的创造使用、造纸与印刷技术的发明应用、视听技术的发展以及计算机与网络技术的普及界定为对学校教育供给变革产生推动作用的四种技术力量。进而梳理学校教育供给面临的四次变革进程中社会对劳动者需求的变化:由掌握农耕技术以满足物质生活转向满足大规模的工业生产,而后进一步多样化专业化,至今已形成更多元的创新型劳动者需求。同时,学校教育供给由早期具有明显阶级性的教育供给、工业化时代统一的标准化教育、将视听技术充分应用于学校教学培养社会紧缺人才,转向当前以培养学习者的创新、合作、探索能力,适应未来的社会发展为导向实施的供给。研究的第四部分在第三部分的基础上进行,探索泛在学习背景下学校教育供给的价值。首先结合第三部分对学校教育供给变革历程的梳理,总结出学校教育之所以传承千年且仍具有核心教育价值的原因,包括学校中“百年树人”的德育坚守、传道从师的师生联结以及共生并育的生长环境等亘古不变的内涵。学校教育所传承的珍贵财富与泛在学习相比自然具有诸多优势,体现在学习者隐性知识习得、非认知因素培育、现实环境创设以及学校教师不可替代的育人功能等方面。其次,对学校教育利益相关者进行访谈,了解学校教师与管理者、学生、家长以及网络教育产品开发者对泛在学习及学校教育的主观认识。研究的第五部分提出泛在学习背景下学校教育供给变革的策略。在理论导向方面,学校教育供给的变革应以学习者的个体需求和社会对劳动者的需求为导向,以学习者知识技能的掌握,求知精神的生成,合作能力与领导力、科学精神与创造力、全球化背景下的人文精神以及数字化时代的信息素养的生成为目标。在实践方面,学校教育供给应从学校课程资源、校园空间、学习者培养方式、学校教育供给主体和学习者的学习评价等方面进行。具体包括显性课程,隐性课程,教辅机构教学资源的变革;室内学习空间和室外活动空间的改造;育人模式的循证化,教师身份的大众化,教学手段的智能化;学校与社会、家庭、自然的教育供给功能、责任、环境的联结;学习者学习评价内容、手段、方式、主体等方面的变革。研究的最后一部分对本研究进行了研究问题的总结和结论的梳理,指出本研究所作访谈的代表性不高、个人写作视角局限、教育供给变革策略的可行性未得到验证且普适性较弱等不足之处,并提出了对未来相关研究的展望。
郭家骏[4](2019)在《我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例》文中研究说明改革开放40年,我国高等教育实现了历史性突破,成为世界第一的高等教育“大”国。在“新常态”成为中央执政理念关键词的背景下,认识、判断和实现高等教育的新常态,从高等教育大国转变为高等教育强国,是我国高等教育在现阶段的紧迫任务。在健康中国2030的规划框架中,高校体育教育是学校体育与健康教育的“最后一公里”,对于实现全人教育、为国家培养身强体健的高素质人才发挥着重要作用。由于教育质量的提升取决于师资水平的提升,在高等教育新常态下推动高校体育教师专业发展、促进高校体育教育质量的提升是高校体育教育研究的重要课题。然而,通过文献综述整理得知目前我国体育教师普遍存在教育理论水平较低、教育知识匮乏、教学能力单一、教学热情不足等问题,不仅严重阻碍了体育教育研究与实践的发展,而且无法满足新常态下高校体育教育实现人文性、社会性、生态性、制度性的需求。因此,关注高校体育教师的专业发展是高等教育改革的必然趋势,研究高校体育教师的专业发展是实现高等教育新常态的重要课题。鉴于此,本研究以高校体育教师的专业发展为研究内容,通过综合使用文献法、问卷调查法、访谈法、个案分析法的研究方法,采取混合研究设计,以高等体育院校为例,对高校体育教师专业发展的现状、问题、影响因素、阶段性特征、内容构成、实现路径和支持系统进行了深入、全面的分析与探讨,同时梳理分析了我国着名体育教育家马约翰先生的生平和事迹发展轨迹,提出了高校体育教师未来发展的价值选择。本研究对我国高校体育教师专业发展的专门性研究具有重要的理论价值,旨在深切关照体育教师专业成长的需求,呼吁为高校体育教师的专业发展提供必要而充分的支持策略与方法,为我国高校体育教师专业发展支持体系的建设提供了实践参考。主要得出以下结论:第一,沿用“理论分析”到“实证调查”再到“理论分析”的总体思路确定培训迁移理论、终身教育理论、教师专业发展阶段理论等为研究的理论基础,“U-G-S”教师教育模式为研究的实践基础。以此,明确研究问题、规定了核心概念、呈现了目前关于这一问题的已有研究和总结了本研究的理论基础与实践基础。第二,对我国高校体育教师专业发展的现实考察发现:我国体育教师专业发展存在教师年轻化、理论水平较低、职称分布失衡、整体研究能力低、初级专业技术岗位占比过大、薪资待遇相对弱势、业务水平后劲不足的现状。虽然绝大部分高校体育教师都认为有专业发展的必要,但是在实际的专业发展过程中却存在保障机制不健全、培训内容不恰当、职业认同与工作满意度低、缺乏有效评价与考核机制的问题。不过,高校体育教师专业发展需求受到多元动机的驱动、获得多元内容支持,知识需求广泛、技能需求深入,为高校体育教师专业发展研究与进步提供了强有力的背景。第三,基于马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论和布鲁克菲尔德的成人学习理论,提出了高校体育教师专业发展影响因素的三维度分析模型,包括社会环境方面、工作场所层面和个体层面。基于这个分析模型,编制了专业发展影响因素的调查问卷,回收了400份面向教师的问卷和48份面向专家的问卷。利用SPSS进行数据分析后表明,政府政策法规、市场化产业化程度、高校体育教师选拔晋升制度、高校体育教师招聘管理制度、高校体育教师培训管理制度、高校体育教师绩效考评制度、高校体育教师管理监督机制、高校体育教师的薪金及保障体系、高校体育教师业务水平是影响高校体育教师专业发展的主要因素。第四,在明确影响因素的基础上,探讨了教师专业发展的过程,根据是职业社会化和自我专业发展意识的理论视角梳理了新手、熟手、专家三个发展阶段,总结了不同阶段的发展方式,提出了“高校体育教师专业发展的分层培训模式”来适应不同发展阶段的教师专业发展路径。这要求在转变传统的发展方式并统筹分层培训体系的基础上,坚持“以人为本”的思想建设适应不同发展阶段的教师需求的分层培训模式。第五,详细的探讨我国高校体育教师专业发展内容构成,包括高校体育教师专业发展的标准化建设、理清专业发展的工作特征和明确专业发展的素质要求。具体而言,本研究在深入分析中美两国体育教师专业标准后,通过探讨高校教师专业发展的特殊性、基本内容和维度,从思想素质、身心素质、知识结构和教学能力四个方面明确了专业发展的素质要求。第六,基于对高等体育院校体育教师专业发展的现状、影响因素、专业发展阶段和专业发展内容构成的讨论,提出高校体育教师专业发展实现路径,将高校体育教师专业发展的力量驱动分为问题驱动、目标驱动、责任驱动、创新驱动和资源驱动五个维度,构建了一个从国家政策到教师自主发展、从外到内、从宏观到微观的专业发展驱动模型。本研究尤其强调了“自主—合作”型专业成长模式是体育教师专业发展的应然取向,也是体育教师专业发展的有效途径。第七,为了让驱动力量更好地发挥实效、切实促进高校体育教师形成学习共同体、实现专业发展,建立全方位的支持体系。这个支持体系的建设应秉持扩大支持广度、增强支持强度、净化支持纯度的思路,切实落实多元开阔的支持渠道、丰富多样的支持内容、发展厚重的支持文化和健全完善的协同机制的建设原则。这些思路与原则是保障教师专业发展可持续进行、保障高校体育教师专业发展机制长效运转的有力武器。最后,从高校体育教师专业发展的视角对马约翰先生的成长过程与实践智慧进行了深入剖析,认为马约翰先生的专业热情、运动精神、体育教育专业知识和立足本土鼓励科学锻炼的魄力是其成为卓越体育教师的重要原因。马约翰先生的事迹体现出体育教师需要树立坚定的职业信念、掌握扎实的专业能力、勤于反思并不断追求自我发展、严于律己和学生一同成长的能力品质。马约翰先生的精神提醒着当代高校体育教师要紧跟时代成为终身学习型高校教师,并深刻理解体育价值培养后人类时代人才。综上所述,本研究通过多层面、多角度对高校体育教师专业发展的分析,构建了我国当代高校体育教师专业发展的完整图景。在深入探讨从专业发展现状到专业发展的未来价值取向的基础上,本研究深刻地意识到只有建立多层次的保障机制、竭力营造可持续的动态发展环境和提高教师专业发展的自觉性,才能推动高校体育教师实现有效的专业发展。
蒋孝明[5](2019)在《网络人的哲学研究》文中进行了进一步梳理网络人是生活在网络媒介环境之中的,主动使用网络并与网络产生相互依赖、相互作用、相互规定、相互塑造关系的,依托网络在现实世界和虚拟世界来实现更好地生存与发展的,在网络态度、网络心理、网络行为、网络价值等等上具有一定共性特征的社会群体。网络人兼具“现实的”和“虚拟的”双重身份,并且能够在现实世界和虚拟世界之间来回地穿梭,不停地转换。网络人的产生与当今人类媒介变革有着莫大的关联。历史上每一种新媒介的出现,都空前地提升了人类传播的能力,丰富和完善了人类传播的体系,推动了人类社会文明的进步。时至今日,互联网作为一种最新型的媒介已经在全世界范围内普及,它广泛地渗透到人类社会结构之内,深度地融合在人类社会生活之中,开启了属于互联网时代的人类信息文明的历史新纪元。互联网不仅使人类社会的整体面貌焕然一新,而且还潜移默化、润物无声地改变着人的生产方式、交往方式、生活方式、思维方式,甚至连人的风俗习惯、道德伦理、价值观念、心理特征等等也都随之发生改变。毋庸置疑,互联网对人的生存的影响是深刻的,对人的发展的意义是重大的,它正以一种难以抗拒的强大力量全面地改变着人、塑造着人。由此,便催生出了网络人这种新兴的社会群体。当前,互联网正以日新月异地方式飞速向前发展,人与网络的相互影响、相互作用、相互规定、相互构建也还在不断地加深。在这样的背景下,本文提出网络人概念并运用哲学的思维和方法来研究网络人的相关问题,就是希望通过阐明网络人生成的原因、考察网络人生存的状态、探索网络人发展的动力、揭示网络人发展的规律、反思网络人的异化、提出培育网络人的对策;从而让当今的网络人自己认清自己的生存境遇,自己掌握自己的发展命运。本文正文由五部分构成,分别为:第一章,媒介依赖与网络人的生成。人对网络媒介的依赖是网络人生成的必要条件。通过梳理人类媒介形态的历史变迁,揭示每种媒介形态对人和社会的积极作用;通过考察媒介依赖的理论溯源,指出当前人们的媒介依赖已经全面向网络依赖转向;在此基础上,从内部原因和外部环境两方面来论证网络依赖促使网络人的生成。对网络人概念下定义,并归纳网络人的身份特征和行为特点。第二章,网络人的网络化生存。依托于现代高新网络信息技术,网络人形成了一种全新的网络化生存方式。在网络化生存下,网络人收获了源于现实但又超越现实的另类的生存体验。通过界定网络化生存的性质,明确指出网络化生存具有二重性。运用哲学的思维方式和方法对网络化生存下主体与客体的状况、主体性与主体间性的变化情况进行全面考察和分析,并对网络人的网络化生存做出三个阶段上的形态划分。第三章,网络人的网络化发展。网络为网络人的自由全面发展提供了新的机遇,也为推动现实网络人的自由全面发展提供了新的场域和新的动力。以马克思主义人学思想为框架,分析虚拟实践对网络人本质的发展;说明网络人在各发展维度上的深入;指出在有利的网络条件的推动下,网络人能够向实现自由全面发展更加迈进一步。第四章,网络人的异化及其反思。从实然状态来看,网络人的发展不是无代价的提升,而往往是伴随着高度异化的发展。通过概念辨析和现象描述来厘清异化、网络异化以及网络人异化三者之间的内在关系,明确网络异化的实质是网络人的异化。归纳网络人异化的种种外在表现,进而指出网络人的发展还面临着自由、民主、平等、和谐的困境,并对网络人的异化进行严肃而深刻地反思。第五章,培育具有中国特色文明网络人的对策。网络虽然没有边疆地域之别和国界之分,但是网络人却是有国家、民族、地域等具体归属性特征的。中国在社会制度、意识形态、文化传统、网络技术、教育水平等方面与西方发达国家的差异,决定了我们对网络人的培育必须要具有中国特色。从个体、群体、类三个层面,提出了强化网络人主体自觉自律、促进中国特色网络文化自信自强、以人为本推进网络社会治理、携手共建网络空间命运共同体的科学对策。
郝红梅[6](2019)在《大学生网络思想政治教育方法研究》文中指出思想政治教育是中国共产党的政治优势和优良传统之一,在我国社会主义现代化建设战略全局中处于所谓“生命线”的重要地位。为了适应发展变化的人类社会,以马克思主义为指导的思想政治教育也应因时而变,因势而新,尤其是能够“解决问题”的思想政治教育方法更是要与时俱进。在信息技术高速发展的现代社会,大学生已然成为网络上最活跃的一个群体,他们在享受互联网带来的丰富信息的同时思想观念却面临一些问题,加强大学生网络思想政治教育已成为一项重要的工作。近几年,大学生的思想政治工作虽然取得了一些新的经验,积累了许多有效的方法,但要创造一整套适应新形势的网络思想政治教育方法,还需要我们在实践中继续摸索和探讨,不断总结,逐步加以完善、发展。本文首先从大学生网络思想政治教育方法关联概念出发,循序渐进,界定其概念,分析其本质,论述其功能,并将它和传统思想政治教育方法作对比。其次,探讨其原则性的方法、普适的具体方法和操作方法,就方法确立的基本理论依据:马克思主义人学理论、网络传播理论、习近平网络强国战略思想。现实依据:大学生网民的思想现状和大学生网络思想政治教育的现实环境进行了详细阐述。然后,总结了当前大学生网络思想政治教育方法运用的成效、运用过程中存在的问题及原因。最后,主要探讨了改进大学生网络思想政治教育方法的思路和措施。建议重视大学生网络思想政治教育方法综合化、隐性化、个性化发展,提高方法的科学性,并优化现有网络思想政治教育方法运用条件、丰富网络思想政治教育方法运用方式、完善方法评价反馈机制,提升方法运用的实效性。
许欢[7](2019)在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中指出自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
刘兴璀[8](2018)在《美国高校德育方法研究》文中进行了进一步梳理德育作为一种广泛存在的教育理论和实践形式,在美国高等教育体系中占有不可或缺的重要地位。在多元主义文化背景之下的美国高校如何造就一批适应技术发展、市场自由、政治民主的高素质人才,这得益于一套行之有效的高校德育方法体系。本文在坚持马克思主义唯物史观的指导下,综合运用文献搜集、访问调查、历史归纳、案例分析以及跨学科研究等方法,对美国高校德育方法的历史进程、理论渊源、主要理论、主要方法以及方法的具体实践进行了深入、完整的研讨,力求在真实还原历史和现状的基础上,坚持历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的研究原则,植根于美国特有的文化状况、政治制度和民族特点,剖析其合理性和局限性,并对其创新发展的趋势进行推理,以求对我国高校德育方法的发展提供合理借鉴。梳理美国建国以来240年的高校发展历史,其德育教学方法的理论和实践经历了不断的质疑和再质疑的进程,最终形成了多元开放的体系。建国初期美国高校的德育方法继承了殖民地时期9所教派学院的宗教德育方法色彩,但民族国家的独立以及宗教教派的内部分化,单调的宗教方法严重阻碍了统治阶级倡导民主、共和、爱国的道德价值取向,高校德育方法的世俗化改革与宗教德育方法的有限度的调整在不断的冲突、调和中并存。直到19世纪,随着对人的智力的认知、科学的发展,以及实用哲学的出现,德育方法向着科学化的方向发展,世俗主义与宗教主义的论争演变成传授知识与教会技能之间的斗争,基于知识价值的学术性方法、以研究为中心的德育方法和基于实用哲学的经验性方法构成了美国高校德育方法科学理性的框架。这种理性方法体系基本满足了美国精英化高等教育的需要。二战以后美国高等教育迅速大众化、普及化,大学生更多地追求以生活为目的的教育,高校德育方法领域的正规方法逐渐弱化,高校德育效果降低,乃至发生学生运动,直到70年代高等教育领域开始进行道德的反思,力图恢复和重建高校德育方法。20世纪90年代以后,高等教育特色化、国际化、市场化以及网络信息技术等的发展,任何一种主导的德育方法理论或实践都难以满足需要,多元开放的高校德育方法体系逐渐形成并不断更新,展现了一个高效运行的高校德育方法领域。在这一历史发展进程中,自由主义、实用主义、人本主义理论不同程度上为美国高校德育方法奠定了思想基础。自由主义作为一种意识形态的指导,从古典自由主义到新自由主义,支撑着每一历史时期高校德育方法变革的主导;人本主义从人的存在出发,阐释人的道德发展与教育的关系,体现人在道德以及道德教育中的主体性,提供了高校德育方法构建的人性论基础;而实用主义作为美国特色的哲学思想,强调经验主义的立场、自然主义的原则、工具主义的价值,奠定了德育的实用价值取向。在这三种理论来源基础之上,美国高校德育领域形成了各种类型的德育方法理论流派。比较典型的就是全面主义德育方法理论、人本主义德育方法理论和德目主义德育方法理论流派,这些流派内部又涌现了各具特征的理论派别,代表了不同时期或同一时期德育方法理论发展的特征。如进步德育方法理论将德育教学与社区、事务、服务和活动联系起来,拓展了德育方法的覆盖面,也有效解决解决了道德与现实的冲突;认知发展德育方法理论强调“道德两难问题”、“公正团体”等德育方法,肯定了人自身的思维发展对道德发展的影响;价值澄清德育方法理论致力于“评价”和“价值澄清”过程,通过价值教育活动策略以及具体操作方式的设计,澄清个人的道德价值观。这是三种德育方法理论立足于全面主义德育的立场,是杜威实用主义德育方法理论的不断丰富和发展。存在主义德育方法理论积极倡导个人的存在和个人的自由选择,鼓励学生在道德学习中要发扬个性,通过学生自我的积极探讨来获取道德知识和道德行为的准则;关怀德育方法理论强调建立在“关怀”基础上开展德育教学,这两种德育方法理论充分显示了美国高校德育方法理论坚持人本主义的德育理念。理性为本的德育方法理论则强调知识路径的德育教学;完善人格德育方法理论强调将完善人格的要素作为内容进行传授,体现了德目主义德育方法理论的显着特点。美国高校德育方法恢复和重建的效果就是涌现了大量的高校德育方法主张,用以指导和变革高校德育具体方法的实施,尤其是近40年以来,美国高校德育专家和倡导者一直积极探索指导有效德育教学的方法,也探索出了众多的成果。例如在高校德育课堂直接教学方法方面,有道德问题论证法、探究教学法、理解性教学法、批判教学法、多元文化教学法等;在高校德育的间接学习法方面,有服务-学习法、联通主义学习法、分散式学习法、科研规范结构等;还有以大学校长为代表的倡导者提出的整合教学方法,如宽阔学习经验法、整合的学术法、跨学科学习法以及科研-教学-学习联合体等。这些有关高校德育方法的主张,不仅深化了人们对高校德育功能的认识,而且确立了方法在高校德育中的地位,为开展丰富多彩的高校德育活动提供了方法指导。理论付诸实践,不仅能够检验理论的科学性,而且能够真正促进目标的实现。在高校德育方法主张下的高校德育方法的具体实践形式是实现高校德育目标的关键。美国高校德育方法的实践形式具有高度的灵活性和多样性,各高校德育方法呈现各具特色、多彩缤纷的局面。但总体上离不开以讨论、讲授、渗透为主的课堂教学方法和以网络、科研、服务体验、文化熏陶为主的日常德育方法两种形式。每一种方法都在不同的高校中体现为不同的形态,如讨论法中有新生研讨会、小班讨论、大班分组讨论;讲授包括互动式讲授、办公室时间、校园励志演讲等;渗透教学方法包括“课程串”、跨学科课程等;网络育德法如计算机辅助教学、开放课程、MOOC等;科研育德法如伦理研究、研究伦理、绿色实验室运动、学术诚信教育等;实践育德法包括慈善服务、周末活动等;校园文化育德法如关怀社区、宗教文化、海外游学等,由此体现了美国高校德育方法多元开放的特征。通过对美国高校德育方法的系统分析,我们可以发现,美国高校德育方法在长期的历史发展进程中不仅形成了全面的德育方法体系,形成开放多样的德育方法实践模式,而且注重采用最新技术更新方法系统,保持其先进性;同时,美国高校德育方法的多样性又容易导致相互之间的冲突,方法发展存在过于理想化的弊端,忽视了其在具体实践中可能产生反面道德影响的可能性。我们应该在批判借鉴的基础上,立足我国高校德育方法的缺陷,积极构建高校大德育课堂,融合直接德育课、德育渗透课以及各种跨学科德育课,推进我国高校教学-科研-实践相结合,引进和开发新技术型德育方法等,促进我国高校德育方法的变革。
谭泽春[9](2017)在《网络思想政治教育的主客体研究》文中指出思想政治教育的主体、客体及其关系问题是思想政治教育领域一个常论常新、常论常需的问题,也是一个分歧较大、争议较多颇具研究价值的课题。随着网络技术的发展和信息时代的到来,网络领域已然成为了思想政治教育的重要场域,网络思想政治教育也已发展成为思想政治教育的新形态,它的影响力和辐射力还在不断攀升,正在成为或已成为教育引导广大网民特别是青年学生的主要渠道和重要手段。网络思想政治教育主客体与传统思想政治教育主客体相比,存在着载体、形态和关系等方面的自身特殊性,这体现在网络思想政治教育主客体的边界更加模糊、更难把握,主客体的转换更加迅速、更难察觉,主客体活动的场域和环境更加复杂、更难捕捉,主客体关系呈现双向互动、多向互动和叠加互动同时并存、相互交织的复杂情况,这些特殊性是思想政治教育主客体理论研究中的新情况、新问题,也是网络思想政治教育主客体理论研究中不容回避,必须直面的重点和难点。在交互主体性理论和马克思主义交往实践观的指导下将对这些重难点问题——加以解析和回答。习近平总书记在全国高校思想政治工作座谈会上旗帜鲜明地指出高校思想政治工作的中心环节是立德树人,其根本性问题就是培养什么样的人、如何培养人和为谁培养人,并提出要把育人工作贯穿于高校教育教学的全过程,真正实现全员、全程和全方位育人。因此高校网络思想政治教育的主客体问题研究具有特别重要的意义,它也是网络思想政治教育主客体研究的重要切入点和突破口。网络思想政治教育主客体研究的首要前提是对网络思想政治教育的概念进行界定。网络思想政治教育就是指一定的阶级、集团、群体和个人利用网络而对网民施加的旨在影响和改变其思想和行为的教育实践活动,这种教育实践活动很显然是有目的、有计划、有步骤的组织化行为,并且带有明显的阶级性、政治性和意识形态性。学界对思想政治教育主客体及其关系的争论由来已久,主要有“单主体说”、“双主体说”、“多主体说”、“相对主体说”、“主体间性说”、“超越主客体说”和“无需主客体说”等观点。之所以产生这么多的争议和分歧,主要原因是把哲学范畴和教育学范畴中的主客体概念及其关系理论简单套用于思想政治教育的主客体概念及其关系,没有看到或没有充分重视网络思想政治教育是一种特殊的虚拟与现实相互交织、渗透和融合的教育实践活动,它具有鲜明的意识形态性,主要目的和作用对象分别为促成受教育者思想的觉悟和行为的外化。另外对自我思想政治教育过程中的主客体区分没有或难以借助抽象力将其分解为“实然状态的自我”和“应然状态的自我”两个部分,并找出两个自我之间的差距来进行自我教育,并最终实现从“实然的自我”向“应然的自我”转变。网络思想政治教育主客体的划分难度很大,主要依据在于在网络思想互动和教育引导活动中是否履行思想政治教育的职能,那些有意识地编发、推送和传播网络信息去影响和改变他人思想观念和行为习惯的人就是网络思想政治教育的主体,反之那些在网络中只是浏览、获取、接受信息,思想观念和行为习惯易受他人影响和改变的人就会沦落为网络思想政治教育的客体。网络思想政治教育主客体研究的理论来源主要是哲学和教育学中关于主客体的理论,当然传播学、社会学、文化学和心理学中关于主客体的理论对网络思想政治教育主客体研究也具有较强的借鉴意义,需要进行系统的梳理与总结。网络思想政治教育主体具有实践能动性、社会历史性、价值多元性等基本特征。网络思想政治教育客体在身份多样性、层次复杂性、脆弱易变性等方面也特征鲜明,在网络交往实践中主客体关系方面呈现出了情境依存性、建构流变性、信息中介性、共生共育性和交互两重性等基本特征。通过实证分析,对网络思想政治教育现状和问题有了初步了解:一是网络思想政治教育主客体关系边界模糊不清,主要包括网络思想政治教育主客体的存在方式多变和主客关系复杂流变;二是网络思想政治教育主客体关系对话机制不畅,主要包括主客体之间彼此关注不够、互相理解不深、双方交流不畅等问题;三是网络思想政治教育主客体关系和谐程度不高,主要包括网络思想政治教育客体沉溺网络较深和网络思想政治教育主体力量严重不足两个方面。这些现状和问题的产生一方面是由于网络思想政治教育自身的特殊性造成的,另一方面也是由网络思想政治教育主客关系协调发展的长效机制尚未构建起来造成的,具体指互联网管理领导体制发展滞后,网络思想政治教育主体队伍建设缺乏专门的研究团队、稳定的研究机构、大量的研究时间精力和充足的研究经费等问题。网络思想政治教育主客体关系的和谐共生、共同发展是网络思想政治教育主客体问题研究的出发点和落脚点,而要实现这一目标则需从网络思想政治教育主客体关系的优化路径入手来加以解决。具体来说要从以下几个方面来努力:首先要打通网络思想政治教育主客体相互转化的通道,一是要深刻领会网络思想政治教育主客体的转化原理,二是要积极促成主客体身份的确立和有效转化,三是要牢牢守住网络思想政治教育主客体转化的阵地;其次是要打造一支专业的网络思想政治教育主体队伍,这主要是从政治可靠、业务精通、作风优良三个方面来配齐配强网络思想政治教育的主体队伍;再次是要遵从网络思想政治教育主客关系的对话原则,具体来说就是网络思想政治教育主客体要遵从真诚沟通、用心交流和频繁互动的三原则;最后是构建网络思想政治教育主客关系的优化机制,这主要从积极创建网络思想政治教育主客关系的和谐环境,整合网络思想政治教育主客关系的共生资源,搭建网络思想政治教育的优化平台,以及完善网络思想政治教育主客关系的发展条件等方面来下功夫。
易凌云[10](2017)在《互联网教育与教育变革》文中研究说明回顾人类社会发展的历史,任何领域的变革,都是生产力和生产关系相互作用的自然反应,教育的变革也不例外。社会生产力的每一次进步,技术的每一次革新都直接或间接地带来了教育的深刻变革。最近一次技术变革,是以计算机、移动互联网为代表的信息技术的革新及其广泛应用,开启了信息(知识)时代的到来。一方面,信息社会发展需求对传统教育提出了变革的新要求;另一方面,科技进步特别是互联网信息技术在教育系统内部扩散,重构了教育系统内部各要素相互之间的关系,为教育变革提供了技术支撑。这两个方面叠加在一起,构成了推动教育变革的内外动力。互联网带来的不仅是一场技术的变革,更是一场文明的洗礼。教育信息化开启了教育变革的大门,迎来了教育变革的新时代。作为教育信息化现阶段主要形态的互联网教育,如何在社会和历史的大变革中推动教育的变革?这是本文的主线,也是本文研究和解决的主要问题。本论文从互联网教育事业和互联网教育产业两个维度来论述互联网教育对教育变革的冲击和影响,重点论述了互联网教育给教育体系带来的整体性变革,互联网教育带来了教育目标观、课程观、教学观、教师观、学习观、评价观等一系列的变革,并在各个因素变革形成合力的基础上,对未来教育的发展趋势和方向做出了初步的构想。绪论部分介绍了选题缘由与研究价值,对国内外互联网教育的实践和理论争鸣现状进行梳理、归纳和总结,提出本文拟研究解决的问题。并介绍了论文研究的理论基础、研究思路和方法。第一章从社会体系和教育体系两个层面介绍了互联网与教育的相遇开启了教育变革的大门,并从事业的视角和产业的视角对变革进行了了望。互联网教育促进了国民教育与终身教育的共融,打通了社会教育与学校教育,并促进了教育公平,提高了教育质量。不仅如此,互联网教育还为传统教育注入了新理念、新思维和新方法,并凭借其所特有的免费、开放、共享等互联网时代的基因,突破时间和空间限制,催生打破时空的新教育。第二章从价值坐标的角度,对互联网教育背景下的教育目标变革进行了阐述。从个人价值坐标来看,教育目标是坚持以人为本,实现人的个性化和全面自由的发展;从社会价值坐标来看,教育的目标是培养促进社会创新发展的创新型人才;从时代价值坐标来看,教育的目的是培养具有家国情怀的人才。重点论述了互联网教育与未来个性全面发展、培养具有家国情怀的创新型人才的培养。第三章从课程的变革来看互联网教育对教育变革的影响。通过互联网教育背景下课程的多元视角,来分析教育变革背景下课程目标取向和价值重塑。未来的课程必将向智慧性的课程发展,并介绍了互联网教育背景下的课程设计与的课程组织形式。第四章从教师变革的角度论述了互联网教育背景下教师角色的重塑。互联网教育背景下的教师从知识传递的权威者向权力去中心化转变,并重点论述了师生关系的转变与教师的专业发展与成长。第五章重点介绍互联网教育带来教学的变革,包括教学方式的变革、教学过程的重组、教学空间的重构、教师角色的重塑和教学模式的创新。在这种背景下,笔者构建了网络智慧教学模式,即建立以学习者为中心的,能够为学习者提供较好的信息交互与共享、彼此沟通与协作、共同探究与提高的互联网学习环境与平台。第六章介绍互联网教育带来的学习变革。互联网教育带给学生个性化学习、双回路学习、社交化学习等多样化的学习体验。学习者可以实现在任何时间、任何地点、任何课程的无缝学习,从而开启学习三个维度的变革。在互联网教育背景下,个性化人才培养是互联网教育在发展中重点关注和思考的。为此,本研究构建了互联网教育背景下的个性化学习服务模型。第七章分析了互联网教育背景下评价体系变革的内外因素,在分析和建立诊断性评价、形成性评价、总结性评价相结合的互联网教育评价方法体系的基础上,概括了以大数据为基础和智能评价为方向的未来互联网教育评价模式,并构建了互联网教育教学评价模型和互联网混合教学中的教学评价过程模型。结语对互联网教育与未来教育进行了展望。可穿戴、虚拟现实等新技术与教育的进一步融合给未来的互联网教育带来了新的联想和展望,未来教育将走向万物互联的时代,未来的教育将迎来教联网时代。要加强对“育”层面的探索,重回教育本质。“未来已来,一切无限可能”,我们正在通向未来的教育。
二、论网络教育的发展及其思考与变革(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论网络教育的发展及其思考与变革(论文提纲范文)
(1)新时期中学思想政治课网络教学现状及对策研究 ——以宝鸡市2所中学为例(论文提纲范文)
摘要 |
英文摘要 |
1 绪论 |
1.1 研究背景与意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国外研究现状 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.3 研究思路和研究方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 研究的难点与创新点 |
1.4.1 研究的难点 |
1.4.2 研究的创新点 |
2 相关概念及理论基础 |
2.1 相关概念 |
2.1.1 网络 |
2.1.2 网络教学与传统教学 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 加涅信息加工学习理论 |
2.2.2 马克思关于人的全面发展学说 |
3 中学思想政治课网络教学现状调查——以宝鸡市2所中学为例 |
3.1 调查设计 |
3.1.1 调查问卷设计 |
3.1.2 对教师访谈调查的设计 |
3.2 调查结果分析 |
3.2.1 调查问卷结果分析 |
3.2.2 调查访谈结果分析 |
3.3 中学思想政治课网络教学的现状及特点 |
3.3.1 中学思想政治课网络教学的现状 |
3.3.2 中学思想政治课网络教学的特点 |
4 中学思想政治课网络教学存在的问题及成因分析 |
4.1 中学思想政治课网络教学存在的问题 |
4.1.1 中学生网络意识薄弱 |
4.1.2 网络教育环境较复杂 |
4.1.3 学校重视程度亟待加强 |
4.1.4 网络学习自制力较差 |
4.2 中学思想政治课网络教学存在问题的成因分析 |
4.2.1 思政课网络教内容偏少 |
4.2.2 网络发展快不确定因素多 |
4.2.3 对互联网教学认识有偏差 |
4.2.4 网络教学监督管理不到位 |
5 中学思想政治课网络教学对策 |
5.1 基于“Porter”理论,中学思想政治课教学的“五力支撑模型”的构建 |
5.2 教师教学 |
5.2.1 促进教师在传统教学观念上的转变 |
5.2.2 提高教师使用相关教学工具的能力 |
5.2.3 提高教师在互联网方面的法律意识 |
5.3 学生学习 |
5.3.1 提高中学生对于网络教学的接受能力 |
5.3.2 加强中学生自控及明辨是非的意识 |
5.3.3 建立中学生在互联网中的责任和责任意识 |
5.4 制度保障 |
5.4.1 推进思政教育类软件的开发 |
5.4.2 加强硬件设施的相关建设 |
5.4.3 激励模式转向的奖惩措施 |
5.5 合理化管理 |
5.5.1 完善对思政课堂的管理 |
5.5.2 建立对设备的相应管理 |
5.6 相互交流 |
5.6.1 学校间的交流 |
5.6.2 学校与社会间的交流 |
结论 |
致谢 |
参考文献 |
附录1 |
附录2 |
攻读学位期间主要研究成果 |
(2)大学生网络思想政治教育创新研究 ——以接受理论为借鉴(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、问题的缘起与研究意义 |
(一) 问题的缘起 |
(二) 研究的意义 |
二、国内外研究现状综述 |
(一) 国外研究现状 |
(二) 国内研究现状 |
(三) 文献综述简析 |
三、研究的理论基础和知识借鉴 |
(一) 理论基础 |
(二) 知识借鉴 |
四、研究思路、方法与创新点 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
(三) 创新之处 |
第一章 网络思想政治教育是思想政治教育发展的新维度 |
一、网络思想政治教育的产生与发展 |
(一) 网络思想政治教育的内涵 |
(二) 网络思想政治教育的发展阶段及成果 |
(三) 网络思想政治教育的未来发展趋势 |
二、网络思想政治教育本质特征及有效运用 |
(一) 虚拟实践性:开展体验式网络思想政治教育的实践基石 |
(二) 交互主体性:实现网络思想政治教育主体间性的前提基础 |
(三) 隐蔽渗透性:运用潜隐性网络思想政治教育方式的重要依归 |
第二章 大学生网络思想政治教育问题检视及归因分析 |
一、教育思维封闭弱化网络思想政治教育实效性 |
(一) 教育者对网络“新变化”认识不足 |
(二) 教育者对受众维度的考量不够 |
二、教育内容疏离现实降低网络思想政治教育接受度 |
(一) 教育者缺少对大学生内在需求的研读 |
(二) 教育内容对现实生活缺少解读和反思 |
(三) 教育内容创新不足且同质化现象严重 |
三、网络载体孤立影响网络思想政治教育整体效度 |
(一) 网络思想政治教育载体缺少吸引力 |
(二) 网络思想政治教育平台未形成合力 |
(三) 教育者网络载体运用能力有待加强 |
四、话语体系单一消减网络思想政治教育感染力 |
(一) 平等话语观念缺位 |
(二) 话语资源单一匮乏 |
(三) 话语方式恰适性不足 |
(四) 话语影响力逐渐式微 |
第三章 接受理论对大学生网络思想政治教育创新的启示 |
一、接受理论的创立及运用 |
二、接受理论重要观点解析 |
(一) “接受者中心” |
(二) “隐含的读者” |
(三) “审美经验” |
(四) “期待视野” |
(五) “召唤结构” |
(六) “读者参与” |
三、接受理论与网络思想政治教育的耦合性 |
(一) 现实需求:提升网络思想政治教育的接受效果 |
(二) 内在动力:二者在要素、过程等方面的相似性 |
四、基于接受理论的网络思想政治教育创新构想 |
(一) 大学生网络思想政治教育创新目标 |
(二) 大学生网络思想政治教育创新原则 |
(三) 大学生网络思想政治教育创新要素 |
第四章 视角转向:树立大学生主体性网络思想政治教育理念 |
一、“接受者中心”彰显出大学生的主体性地位 |
(一) 接受理论中“接受者中心”的内涵 |
(二) 大学生在网络思想政治教育中的主体性特点 |
(三) “接受者中心”对网络思想政治教育的启示 |
二、树立大学生主体性网络思想政治教育理念的逻辑必然 |
(一) 网络思想政治教育交互主体性的本质体现 |
(二) 确立“受众至上”互联网思维的必然要求 |
(三) 顺应大学生主体意识增强趋势的应然选择 |
(四) 提升网络思想政治教育接受效果的逻辑起点 |
三、大学生主体性网络思想政治教育理念的实现路径 |
(一) 关注大学生的多层次需求 |
(二) 实现与大学生的平等对话 |
(三) 强化大学生网络主体能力 |
第五章 内容优化:契合大学生网络思想政治教育的“期待视野” |
一、“期待视野”:网络思想政治教育内容优化的依据 |
(一) 接受理论中“期待视野”的内涵及启示 |
(二) 探究大学生网络思想政治教育的“期待视野” |
二、网络思想政治教育内容优化的内在遵循 |
(一) 网络思想政治教育内容特征 |
(二) 网络思想政治教育内容优化原则 |
三、网络思想政治教育内容优化设计 |
(一) 网络“三观”教育:突出主导性内容 |
(二) 网络道德教育:强化根本性内容 |
(三) 网络政治教育:优化主体性内容 |
(四) 媒介素养教育:创新拓展性内容 |
第六章 载体运用:强化网络思想政治教育的“参与互动” |
一、“互动参与”是网络思想政治教育载体运用的着力点 |
(一) 接受理论中读者参与的重要意义 |
(二) 当代大学生网络接受方式的特点 |
二、网络思想政治教育载体运用的内部考量 |
(一) 网络思想政治教育载体内涵 |
(二) 网络思想政治教育载体特征 |
三、网络思想政治教育载体运用的实践样态 |
(一) 见“微”知着——“微”平台的有效利用 |
(二) 身临其“境”——严肃游戏的开发使用 |
(三) “移动”课堂——网络教育平台的搭建 |
第七章 话语变革:建构网络思想政治教育的“召唤结构” |
一、“召唤结构”为话语产品创设意义“空白” |
(一) 重视接受者的主观创造性 |
(二) 研究大学生的网络话语偏好 |
(三) 灵活运用网言网语的“偏离效应” |
二、网络思想政治教育话语变革的内在依据 |
(一) 网络语言特点 |
(二) 话语变革原则 |
三、网络思想政治教育话语变革理路 |
(一) 掌握网络话语传播的特点和规律 |
(二) 拓展网络思想政治教育话语资源 |
(三) 精心组织网络思想政治教育话语形式 |
(四) 创新网络思想政治教育话语表达方式 |
(五) 增强网络思想政治教育话语权 |
结语 |
附录 |
大学生网络思想政治教育现状调查问卷(学生卷) |
大学生网络思想政治教育现状调查问卷(教师卷) |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间研究成果 |
学位论文评阅及答辩情况表 |
(3)泛在学习背景下学校教育供给变革研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
三、研究综述 |
四、核心概念界定 |
五、研究目的、内容与方法 |
第一章 泛在学习:万物互联时代的学习样态 |
第一节 泛在学习概念与发展溯源 |
一、概念溯源:始于20世纪80年代的泛在计算 |
二、发展溯源:始于20世纪初的现代教育技术 |
第二节 泛在学习样态特征 |
一、提供高度技术化的学习体验 |
二、实现学习与真实生活的联结 |
三、面向学习者多样化学习特征 |
第三节 新学习样态催生对学校教育的新需求 |
一、对知识教学质量的需求 |
二、对人际交往体验的需求 |
三、对个性化成长服务的需求 |
四、对数字化教学手段的需求 |
第四节 新教育需求为学校教育供给带来的挑战 |
一、泛在化知识对学校知识教学的冲击 |
二、虚拟化交往对现实人际关系的冲击 |
三、个性化需求对标准学校模式的冲击 |
四、数字化学习对学校存在方式的冲击 |
第二章 学校教育供给:历史与现状 |
第一节 推动学校教育供给变革的四次浪潮 |
一、人类社会发展变迁与学校教育变革 |
二、变革性技术、社会形态与学校教育供给的关系 |
第二节 符号与文字初创使用时期及学校教育供给 |
一、从口耳相传到符号与文字的产生 |
二、以满足物质生活为目的的劳动者需求 |
三、具有明显阶级性的学校教育供给 |
第三节 造纸印刷技术发明应用时期及学校教育供给 |
一、造纸与印刷技术提高信息传播效率 |
二、以满足大规模工业生产为目的的劳动者需求 |
三、工业生产催生统一化的学校教育供给 |
第四节 视听技术发展时期及学校教育供给 |
一、视听技术发展提高信息传播速度 |
二、多样化专业化的劳动者需求 |
三、视听教学为新形式的学校教育供给 |
第五节 计算机与网络技术普及时期及学校教育供给 |
一、快速迭代与丰富的计算机与网络技术 |
二、面向信息社会活动的新型劳动者需求 |
三、融合信息技术与网络的学校教育供给 |
第三章 泛在学习背景下的学校教育供给:传承与优势 |
第一节 学校教育传承的珍贵财富 |
一、百年树人的德育坚守 |
二、传道从师的师生联结 |
三、共生并育的生长环境 |
第二节 学校教育之于泛在学习的优势 |
一、学习者隐性知识习得的优势 |
二、学习者非认知因素培育的优势 |
三、学校现实环境创设的优势 |
四、学校教师育人功能的优势 |
第三节 泛在学习与学校教育供给的关系:基于访谈的结论 |
一、中小学教师与管理者的观点 |
二、高校教师与管理者的观点 |
三、高校学生的观点 |
四、学生家长的观点 |
五、网络教育产品开发者的观点 |
第四章 泛在学习背景下学校教育供给变革策略(上) |
第一节 学校教育供给变革的价值指向 |
一、以学习者与社会需求为导向 |
二、传授知识技能培养求知精神 |
三、培育合作能力与领导力 |
四、培养科学精神与创造力 |
五、培育全球化时代人文精神 |
六、培育数字时代信息素养 |
第二节 学校课程资源的变革 |
一、重设显性课程教学内容 |
二、强化隐性课程育人价值 |
三、丰富教辅机构教学资源 |
第三节 学校校园空间的变革 |
一、调整室内学习空间 |
二、丰富室外活动空间 |
第五章 泛在学习背景下学校教育供给变革策略(下) |
第一节 学习者培养方式的变革 |
一、育人模式的循证化 |
二、教师身份的大众化 |
三、教学手段的智能化 |
第二节 学校教育供给主体的拓展 |
一、学校与社会的功能联结 |
二、学校与家庭的责任联结 |
三、学校与自然的环境联结 |
第三节 学习者学习评价的变革 |
一、从重知识到重素养:评价内容的变革 |
二、从纸笔化到智能化:评价手段的变革 |
三、从封闭式到开放式:评价方式的变革 |
四、从多元化到多维化:评价主体的变革 |
结语 |
一、研究问题与结论 |
二、研究不足与展望 |
参考文献 |
附录 |
附录一 教师及管理者访谈提纲 |
附录二 学生访谈提纲 |
附录三 家长访谈提纲 |
附录四 网络教育产品开发者访谈提纲 |
在读期间取得的成果 |
致谢 |
(4)我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
二、研究目的与意义 |
三、基本概念界定 |
四、文献综述 |
五、研究基础 |
六、研究设计 |
七、创新之处 |
第一章 我国高等学校体育教师专业发展的现实考察与问题诊断 |
第一节 高等体育院校体育教师发展的现实考察 |
一、高等体育院校体育教师的现状调查 |
二、高等体育院校体育教师专业发展的现状调查 |
第二节 体育教师专业发展问题诊断 |
一、专业发展保障机制不健全 |
二、专业发展培训内容不恰当 |
三、职业认同与工作满意度低 |
四、缺乏有效评价与考核机制 |
第三节 高校体育教师专业发展需求分析 |
一、高校体育教师专业发展培训方式的选择 |
二、高校体育教师专业发展内容的选择 |
三、高校体育教师专业发展知识的需求 |
四、高校体育教师专业发展技能的需求 |
第二章 我国高校体育教师专业发展的影响因素 |
第一节 高校体育教师专业发展影响因素指标的构建依据 |
一、马斯洛的需要层次理论 |
二、赫茨伯格的双因素理论 |
三、布鲁克菲尔德成人学习理论 |
第二节 高校体育教师专业发展分析结构的三维度模型 |
一、社会环境层面的影响因素分析 |
二、工作场所层面的影响因素分析 |
三、个体层面的影响因素分析 |
第三节 高校体育教师专业发展影响因素的问卷设计与实证分析 |
一、专业发展影响因素的测量工具的编制与修订 |
二、专业发展影响因素的实证分析 |
第三章 我国高校体育教师专业发展的阶段性特征 |
第一节 教师发展阶段论的梳理 |
一、职业社会化视角下的教师发展阶段论 |
二、自我专业发展意识下的教师发展阶段论 |
第二节 高校体育教师专业发展阶段特征 |
一、新手型高校体育教师的专业发展特征 |
二、熟手型高校体育教师的专业发展特征 |
三、专家型高校体育教师的专业发展特征 |
第三节 阶段论视域下高校体育教师的专业发展方式 |
一、高校体育教师专业发展的分层培训模式 |
二、不同阶段高校体育教师的专业发展路径 |
第四章 我国高校体育教师专业发展的内容构成 |
第一节 高校体育教师专业发展的标准化建设 |
一、体育教师专业标准的内涵 |
二、美国体育教师专业标准的总体框架 |
三、我国高校体育专业教学质量国家标准 |
第二节 高校体育教师专业发展的工作特征 |
一、高校教师专业发展的特殊性 |
二、高校教师专业发展的基本内容和维度 |
第三节 高校体育教师专业发展的素质要求 |
一、使命担当的思想素质 |
二、阳光体健的身心素质 |
三、促进健康的知识结构 |
四、实践创新的教学能力 |
第五章 我国高校体育教师专业发展的实现路径 |
第一节 高校体育教师专业发展的战略路径 |
一、问题驱动的战略路径 |
二、目标驱动的战略路径 |
三、责任驱动的战略路径 |
四、创新驱动的战略路径 |
五、资源驱动的战略路径 |
第二节 高校体育教师共同体的开发与优化 |
一、高校体育教师专业学习共同体发展路径 |
二、高校体育教师实践共同体发展路径 |
第六章 我国高校体育教师专业发展的支持系统 |
第一节 教师专业发展支持系统的建设思路 |
一、扩宽渠道,扩大支持广度 |
二、激发活力,增强支持强度 |
三、持续支持,净化支持纯度 |
第二节 教师专业发展支持系统的建设原则 |
一、多元开阔的支持渠道 |
二、丰富多样的支持内容 |
三、发展厚重的支持文化 |
四、健全完善的协同机制 |
第七章 理想的高校体育教师个案分析 |
第一节 马约翰先生的实践智慧 |
一、用专业热情引导学生热爱运动 |
二、用运动精神引导学生以道驭术 |
三、用体育教育培养学生健全人格 |
四、立足本土融汇中西鼓励科学锻炼 |
第二节 优秀高校体育教师的能力品质 |
一、由内而外树立坚定的职业信念 |
二、扎实掌握专业知识与专业能力 |
三、勤于反思并不断追求自我发展 |
四、严于律己实现与学生共同成长 |
第三节 高校体育教师的未来 |
一、紧跟时代共同构建终身学习型高校教师 |
二、深刻理解体育价值培养后人类时代人才 |
结论与建议 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
(5)网络人的哲学研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
第一节 选题背景及研究意义 |
一、选题的背景 |
二、研究的意义 |
第二节 国内外研究综述 |
一、国外研究现状 |
二、国内研究现状 |
三、研究现状评析 |
第三节 研究难点及创新点 |
一、研究难点 |
二、研究创新点 |
第四节 研究思路和方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第一章 媒介依赖与网络人的生成 |
第一节 人类传播媒介的历史变迁 |
一、语言媒介形态 |
二、文字媒介形态 |
三、印刷媒介形态 |
四、电子媒介形态 |
五、互联网媒介形态 |
第二节 媒介依赖的网络转向 |
一、媒介依赖的理论溯源 |
二、网络依赖是媒介依赖的新表现 |
三、网络依赖的三种程度 |
第三节 网络依赖与网络人的生成 |
一、“电视人”与“容器人”概念的启发 |
二、网络人生成的内在原因 |
三、网络人生成的外部环境 |
四、网络的人化与人的网络化 |
第四节 网络人的概念及特征分析 |
一、网络人的定义 |
二、网络人的身份特征 |
三、网络人的行为特点 |
第二章 网络人的网络化生存 |
第一节 网络化生存的界定 |
一、人的存在方式与生存方式 |
二、网络对生存方式的变革 |
三、网络化生存的二重性 |
第二节 网络化生存下的主体与客体状况 |
一、网络主体及其分类 |
二、网络客体及其结构 |
三、网络主体与客体的中介 |
四、网络主体与网络客体的关系 |
第三节 网络化生存下的主体性与主体间性 |
一、主体性与主体间性 |
二、网络化生存对主体性的提升 |
三、网络化生存对主体间性的促进 |
四、网络化生存下主体性与主体间性的兼容 |
第四节 网络化生存的阶段划分 |
一、技术依赖下的自在性生存 |
二、信息交互下的自主性生存 |
三、虚实和谐下的自由性生存 |
第三章 网络人的网络化发展 |
第一节 网络人发展的人学基础 |
一、人的本质与人的发展 |
二、人发展的维度 |
三、自由全面是人发展的理想状态 |
四、实现人自由全面发展的条件 |
第二节 虚拟实践与网络人本质的发展 |
一、虚拟实践是一种全新的实践形式 |
二、虚拟实践的特征 |
三、虚拟实践对网络人本质的丰富 |
第三节 网络人在各发展维度上的深入 |
一、网络人能力的提升 |
二、网络人社会关系的拓展 |
三、网络人个性的发挥 |
第四节 网络人向自由全面发展的迈进 |
一、推动网络人自由全面发展的网络条件 |
二、网络人的自由发展 |
三、网络人的全面发展 |
第四章 网络人的异化及其反思 |
第一节 异化、网络异化与网络人异化 |
一、异化概念的内涵 |
二、网络异化及其特征 |
三、网络异化产生的原因 |
四、网络异化的实质是网络人异化 |
第二节 网络人异化的表现 |
一、网络人身体的异化 |
二、网络人认知的异化 |
三、网络人交往的异化 |
四、网络人道德的异化 |
五、网络人人格的异化 |
第三节 网络人异化下的困境 |
一、自由之困境 |
二、民主之困境 |
三、平等之困境 |
四、和谐之困境 |
第四节 对网络人异化的反思 |
一、事物总是在矛盾运动中实现发展 |
二、发展中的问题要靠发展来解决 |
三、科学精神应与人文精神相结合 |
四、重新建立人与机器之间的平衡 |
第五章 培育具有中国特色文明网络人的对策 |
第一节 强化网络人主体自觉自律 |
一、提升网络人的媒介素养 |
二、提高网络人的道德修养 |
三、加强网络人的自我调适 |
四、警惕网络人精神生活的泛娱乐化倾向 |
第二节 促进中国特色网络文化自信自强 |
一、巩固网络自媒体意识形态领导权 |
二、加速网络文化的创新与融合 |
三、抵御西方网络文化殖民 |
四、走向网络文化自强 |
第三节 以人为本推进网络社会治理 |
一、积极消除数字鸿沟 |
二、营造清朗的网络空间 |
三、注重掌握核心技术 |
四、引领智慧社会建设 |
第四节 携手共建网络空间命运共同体 |
一、互联网将人类命运紧密地联系在一起 |
二、构建网络空间命运共同体的中国智慧 |
三、构建网络空间命运共同体的中国方案 |
四、构建网络空间命运共同体的中国力量 |
结语 网络人的未来 |
参考文献 |
致谢 |
在学期间发表的学术论文 |
(6)大学生网络思想政治教育方法研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
二、研究目的与研究意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
四、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、本文的创新之处与研究重点 |
第一章 大学生网络思想政治教育方法基本理论概述 |
一、相关概念界定 |
(一)思想政治教育 |
(二)网络思想政治教育 |
(三)思想政治教育方法 |
(四)大学生网络思想政治教育方法 |
二、传统思想政治教育与网络思想政治教育 |
(一)传统思想政治教育与网络思想政治教育的关系 |
(二)传统思想政治教育方法与网络思想政治教育方法的关系 |
第二章 大学生网络思想政治教育方法及其依据 |
一、大学生网络思想政治教育的方法 |
(一)原则方法 |
(二)具体方法 |
(三)操作方法 |
二、大学生网络思想政治教育方法确立的依据 |
(一)理论依据 |
(二)现实依据 |
第三章 大学生网络思想政治教育方法的运用现状 |
一、大学生网络思想政治教育方法运用的成效 |
(一)思想政治教育方法运用方式的丰富 |
(二)大学生思想政治教育实效性的提升 |
二、大学生网络思想政治教育方法运用存在的问题及原因 |
(一)方法运用条件不完善,教育收效甚微 |
(二)方法运用形式单一,教育效果不佳 |
(三)方法运用评价反馈机制不健全,教育质量不高 |
第四章 改进大学生网络思想政治教育方法的思路与措施 |
一、增强大学生网络思想政治教育方法的科学性 |
(一)注重方法综合化发展 |
(二)关注方法隐性化发展 |
(三)重视方法个性化发展 |
二、提升大学生网络思想政治教育方法运用的实效性 |
(一)改善大学生网络思想政治教育方法运用条件 |
(二)丰富大学生网络思想政治教育方法运用方式 |
(三)完善大学生网络思想政治教育方法评价与反馈机制 |
结语 |
致谢 |
参考文献 |
攻读学位期间的研究成果 |
(7)国内高校在线课程建设理念演化研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
0.1 问题的提出 |
0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
0.2 相关概念界定 |
0.2.1 开放教育资源 |
0.2.2 在线课程 |
0.2.3 理念 |
0.3 国内外研究综述 |
0.3.1 国外研究综述 |
0.3.2 国内研究综述 |
0.3.3 国内外研究述评 |
0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
0.4.1 研究目标 |
0.4.2 研究思路 |
0.4.3 研究内容 |
0.4.4 研究方法 |
第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
1.1.1 开放教育资源时代 |
1.1.2 MOOC时代 |
1.1.3 后MOOC时代 |
1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
1.2.1 精品课程建设阶段 |
1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
1.3.1 从结构化到非结构化 |
1.3.2 从单一性到多元化 |
1.3.3 从静态传授到动态生成 |
第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
3.1.1 探索确立:精品课程建设政策 |
3.1.2 整体推进:精品开放课程建设政策 |
3.1.3 全面深化:在线开放课程建设政策 |
3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
3.2.1 建设目标:从有限开放到充分开放 |
3.2.2 建设内容:从示范引领到教学相融 |
3.2.3 服务面向:从教师中心到面向大众 |
3.2.4 建设模式:从政府主导到政府支持 |
3.2.5 运行管理:从评选驱动到应用驱动 |
3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
4.1 精品课程应用实效分析 |
4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
4.2 精品开放课程应用实效分析 |
4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
4.3.3 教师应用实效定量分析 |
4.3.4 教师应用实效定性研究 |
4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
4.4.2 理念与实践的现实影响 |
第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
5.1 重建轻用:精品课程建设理念异化 |
5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
5.1.2 建用脱节:精品课程建设理念偏差 |
5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
5.2 建用一体:精品开放课程建设理念路径 |
5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
5.2.2 突出开放:精品开放课程建设理念的变迁 |
5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
5.3 建以致用:国内高校MOOC建设理念核心 |
5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
5.3.2 聚焦应用:在线课程可持续发展趋势 |
5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
5.4 自下而上:国内高校微课建设的理念转向 |
5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
5.4.3 自下而上:契合应用动机的建设理念 |
5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
5.5.2 从精品示范到开放共享 |
5.5.3 从自上而下到自下而上 |
第6章 从整合到融合:建设理念演化的核心驱动力 |
6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
6.1.2 实现个性化学习的支架 |
6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
6.2.1 教育与技术:主客体实践关系 |
6.2.2 教育与技术的整合 |
6.2.3 教育与技术的深度融合 |
6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
第7章 从共享到共生:在线课程建设理念新取向 |
7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
7.2 融合创新:技术应用于教育的趋势 |
7.2.1 融合创新:教育信息化发展的趋向 |
7.2.2 融合创新促进教育革新 |
7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
7.4 消解困境:建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
结论与反思 |
研究结论 |
研究反思 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
攻读期成果 |
(8)美国高校德育方法研究(论文提纲范文)
论文创新点 |
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
二、国内外研究现状 |
(一) 国内研究现状 |
(二) 国外研究现状 |
三、研究思路和方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
四、研究的重难点和创新点 |
(一) 研究重点 |
(二) 研究难点 |
(三) 研究创新点 |
第二章 美国高校德育方法的发展进程 |
一、建国初期高校德育方法的世俗化变革 |
(一) 高校世俗德育方法的萌芽 |
(二) 宗教德育方法有限度的调整 |
二、19世纪高校德育方法的科学确立 |
(一) 基于知识价值的学术性德育方法的确立 |
(二) 以研究为中心的德育方法的确立 |
(三) 基于实用价值的经验性德育方法的确立 |
三、二战之后高校德育方法的曲折发展 |
(一) 战后大学正规德育方法的弱化 |
(二) 60年代学生运动与高校德育方法系统的崩溃 |
(三) 70-80年代高校德育方法的恢复与重建 |
四、20世纪90年代以后高校德育方法的多元发展 |
(一) 高校特色化德育方法的发展 |
(二) 高校国际化德育方法的发展 |
(三) 高校市场化德育方法的发展 |
(四) 高校技术化德育方法的发展 |
第三章 美国高校德育方法的理论渊源 |
一、自由主义的理论影响 |
(一) 古典自由主义的理论溯源 |
(二) 新自由主义的理论发展 |
二、人本主义的理论呼吁 |
(一) 存在主义的理论思考 |
(二) 个人主义的理论担当 |
三、实用主义的理论基石 |
(一) 经验主义的理论立场 |
(二) 自然主义的理论原则 |
(三) 工具主义的理论张扬 |
第四章 美国高校德育方法理论 |
一、全面主义德育方法理论 |
(一) 进步主义德育方法理论 |
(二) 价值澄清德育方法理论 |
(三) 认知发展德育方法理论 |
二、人本主义德育方法理论 |
(一) 存在主义德育方法理论 |
(二) 关怀德育方法理论 |
三、德目主义德育方法理论 |
(一) 理性为本的德育方法理论 |
(二) 完善人格德育方法理论 |
第五章 美国高校德育的主要方法 |
一、直接德育方法 |
(一) 道德问题论证法 |
(二) 探究教学法 |
(三) 理解性教学法 |
(四) 批判教学法 |
(五) 多元文化教学法 |
二、间接德育方法 |
(一) 服务-学习法 |
(二) 联通主义学习法 |
(三) 科研规范结构 |
三、整合德育方法 |
(一) 宽阔学习经验法 |
(二) 整合学术法 |
(三) 跨学科学习法 |
(四) 科研-教学-学习联合体 |
第六章 美国高校德育方法的实践模式 |
一、美国高校课堂德育方法的实践模式 |
(一) 研讨模式 |
(二) 讲授模式 |
(三) 渗透模式 |
二、美国高校日常德育方法的实践模式 |
(一) 网络育德模式 |
(二) 科研育德模式 |
(三) 实践活动育德模式 |
(四) 校园文化育德模式 |
第七章 美国高校德育方法的评价与启示 |
一、美国高校德育方法的评价 |
(一) 合理性 |
(二) 局限性 |
二、美国高校德育方法对我国的启示 |
(一) 构建大德育课堂 |
(二) 教学-科研-实践三结合 |
(三) 开发新技术型德育方法 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
(9)网络思想政治教育的主客体研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
引言 |
一、研究问题的背景 |
二、国内外研究现状 |
(一) 国外研究现状 |
(二) 国内研究现状 |
三、研究思路与方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
四、研究价值 |
五、研究内容 |
第一章 网络思想政治教育主客体的基本内涵 |
一、网络思想政治教育的概念及特殊性 |
(一) 网络思想政治教育的内涵 |
(二) 网络思想政治教育的特殊性 |
二、网络思想政治教育的主体 |
(一) 主体 |
(二) 传统思想政治教育主体 |
(三) 网络思想政治教育主体 |
三、网络思想政治教育客体 |
(一) 客体 |
(二) 传统思想政治教育客体 |
(三) 网络思想政治教育客体 |
四、网络思想政治教育主客体关系 |
(一) 主客体关系 |
(二) 传统思想政治教育主客体关系 |
(三) 网络思想政治教育主客体关系 |
第二章 网络思想政治教育主客体研究的理论渊源 |
一、哲学中的主客体理论 |
(一) 西方古典哲学家对主客体问题的探索 |
(二) 现代西方哲学对主体性问题的高度关注 |
(三) 马克思主义哲学对交互主体性问题的阐释 |
二、教育学中的主客体理论 |
(一) 教育主客体学说的演变历程 |
(二) 教育主客体的特殊性 |
(三) 教育主客体的复杂性 |
三、其他相关学科中的主客体理论 |
(一) 传播学中的主客体理论 |
(二) 社会学中的主客体理论 |
(三) 文化学中的主客体理论 |
(四) 心理学中的主客体理论 |
第三章 网络思想政治教育主客体的基本特征 |
一、网络思想政治教育主体的基本特征 |
(一) 实践能动性 |
(二) 社会历史性 |
(三) 价值多元性 |
二、网络思想政治教育客体的基本特征 |
(一) 身份多样性 |
(二) 层次复杂性 |
(三) 脆弱易变性 |
三、网络思想政治教育主客体关系的基本特征 |
(一) 情境依存性 |
(二) 建构流变性 |
(三) 信息中介性 |
(四) 共生共育性 |
(五) 交互两重性 |
第四章 网络思想政治教育主客体的现状分析 |
一、网络思想政治教育主客体的现实状况 |
(一) 网络思想政治教育主客体边界比较模糊 |
(二) 网络思想政治教育主客体之间对话机制不畅 |
(三) 网络思想政治教育主客体之间和谐程度不高 |
二、网络思想政治教育主客体的现状分析 |
(一) 网络思想政治教育主客体自身的特殊性造成的 |
(二) 网络思想政治教育发展长效机制尚未构建 |
(三) 网络思想政治教育主管部门重视投入不够 |
第五章 网络思想政治教育主客体关系的优化路径 |
一、打通网络思想政治教育主客体相互转化的通道 |
(一) 深刻领会网络思想政治教育的主客体转化原理 |
(二) 积极促成主客体身份的确立和有效转化 |
(三) 牢牢守住网络思想政治教育主客转化的阵地 |
二、打造一支专业的网络思想政治教育主体队伍 |
(一) 配备政治牢靠的网络思想政治教育主体队伍 |
(二) 配备业务精通的网络思想政治教育主体队伍 |
(三) 配备作风优良的网络思想政治教育主体队伍 |
三、遵从网络思想政治教育主客体关系的对话原则 |
(一) 真诚沟通原则 |
(二) 用心交流原则 |
(三) 频繁互动原则 |
四、构建网络思想政治教育主客关系的优化机制 |
(一) 创建网络思想政治教育主客关系的和谐环境 |
(二) 整合网络思想政治教育主客关系的共生资源 |
(三) 搭建网络思想政治教育主客关系的优化平台 |
(四) 完善网络思想政治教育主客关系的发展条件 |
结语 |
附录 |
参考文献 |
攻博期间的科研成果 |
后记 |
(10)互联网教育与教育变革(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由与研究价值 |
(一) 理论诉求:互联网教育正在参与未来教育的重大变革 |
(二) 实践归纳:互联网教育事业与产业的快速发展 |
(三) 价值追问:解决教育变革中的理论与实践问题 |
二、相关概念及理论基础 |
(一) 基本概念的界定 |
(二) 上位概念、中位概念和下位概念 |
(三) 概念间的关系分析 |
(四) 理论基础 |
三、研究现状综述 |
(一) 互联网教育研究的萌芽:互联网技术在教育中的运用与变革的开启 |
(二) 互联网教育研究的拓展:互联网教育背景下的核心能力及教学变革 |
(三) 互联网教育研究的深入:互联网教育促进教育变革 |
四、研究思路与研究方法 |
(一) 研究思路:从总到分与由分到总 |
(二) 研究方法:实践归纳与理论演绎相结合 |
第一章 互联网与教育相遇:开启教育变革的大门 |
第一节 社会系统视角:社会体系的变革对教育体系冲击 |
一、生产力的发展引发社会体系的变革 |
二、社会对人才的需求呼唤教育变革 |
三、教育系统变革的内外动力 |
第二节 教育系统视角:教育系统内的共融共荣共促 |
一、互联网技术革新迫使教育系统变革势在必行 |
二、国民教育与终身教育的共融 |
三、社会教育体系与学校教育体系的共荣 |
四、教育公平与教育质量的共促 |
第三节 事业的视角:互联网教育推动教育整体性的变革 |
一、孕育教育变革的互联网基因 |
二、诠释新的教学理念和方法 |
三、重构教和学的时间空间 |
四、倒逼教育发生结构性变化 |
第四节 产业的视角:互联网教育产业为教育变革提供强大动力 |
一、互联网教育产业资本驱动教育行业高速发展 |
二、互联网教育产业的商业模式促进教育公平 |
三、互联网教育产业链增强了与教育产业之间的吸附性 |
四、互联网教育产业增加了教育行业的科技含量 |
第二章 教育目标变革:新人文教育观与未来人才的培养 |
第一节 教育目标变革的价值坐标 |
一、个人价值坐标:培养个性化的人才,实现人的自由和全面发展 |
二、社会价值坐标:培养家国情怀的创新型人才,推动社会创新发展 |
第二节 互联网信息时代的教育目标变革 |
一、教育的个人担当:要回归到人的本真存在 |
二、教育的社会担当:要承担引领社会创新发展的使命 |
三、教育的时代担当:构建具有全球视野的新人文教育观 |
第三节 互联网教育与未来人才的培养 |
一、以个人本位论为视角:互联网教育与个性全面发展人才的培养 |
二、以社会本位论为视角:互联网教育与创新型人才的培养 |
三、以新人文教育观为视角:互联网教育与家国情怀人才的培养 |
第三章 课程变革:对课程新生态的重构 |
第一节 课程变革的新图景:互联网教育背景下的课程观 |
一、课程理念重新审视:基于互联网视野下的多元视角 |
二、课程目标价值重塑:基于互联网思维下“内容—技术”二元融合的视角 |
三、课程观的重构:基于多元化的价值目标和需求 |
第二节 课程形态的新探索:走向个性化和智慧性的教育课程 |
一、课程形态:微课和慕课 |
二、课程特征:“融合”与“联合” |
三、课程体系:“适”与“微” |
第三节 课程设计的创新:技术与互联网思维合力的产物 |
一、互联网教育的教学设计:以学习者为中心的用户思维 |
二、互联网教育的内容设计:以个性化服务为重点的资源共享 |
三、互联网教育的课程形式设计:以学习效果为导向的人性化设计 |
第四节 互联网教育课程的反思:存在的问题和未来发展 |
一、互联网教育课程:问题同样存在 |
二、个性化定制:创建个人的“播放列表” |
三、后MOOC时代的课程:SPOC |
四、未来的课程:流动和无所不在 |
第四章 教学变革:走向智能化智慧性的教学 |
第一节 教学方式的转变:信息技术催生新的教学方式 |
一、物联网:智能化教学 |
二、人工智能:个性化的智慧教学 |
三、虚拟现实:沉浸式教学 |
四、教学游戏APP:教学游戏化、娱乐化 |
第二节 教学过程的重组:组织模式的变革 |
一、教学过程的生态模式:形成多元化交互学习共同体 |
二、教学过程重组的实践案例:翻转课堂 |
三、组织模式变革:走向虚拟化、分散合作化和智能化 |
第三节 教学空间的重构:没有界限的多维教育空间 |
一、以学习者为中心的教学空间 |
二、虚实结合无处不在的教学空间 |
三、注重文化传承和审美的的教学空间 |
第四节 新教学模式的构建:网络智慧教学模式 |
一、网络智慧教学模式构建的理论基础 |
二、网络智慧教学模式构建的现实依据 |
三、网络智慧教学模式的构建 |
第五章 教师角色的重塑:师生关系的转变与教师专业成长 |
第一节 互联网教育背景下的教师:教师权力去中心化 |
一、教师权利的转变:从知识传递的权威者向权力去中心化转变 |
二、教师职业是否消亡:不会消亡且作用更加重要 |
三、新时代教师的使命:推动教育变革的关键力量 |
第二节 师生关系的重构:由教师为主体变为师生互为主体 |
一、互联网技术对教师的影响:教师为主体的结构解体 |
二、新型师生关系的重构:交互的多元化与师生互为主体 |
三、教师内涵与角色的再认识:以学生为中心的引路人和服务者 |
第三节 教师的专业成长:能力发展变化与拥抱新技术成长 |
一、互联网教育背景下对教师专业能力的新期待 |
二、教师专业成长:拥抱新技术的终身学习者 |
三、实践共同体:通过网络研修促进教师专业发展 |
四、未来的学校:共同体和生命成长的地方 |
第六章 学习变革:私人定制的个性化学习 |
第一节 学习方式的变革:个性化和多样化 |
一、个性化学习:一人一张课程表的私人订制 |
二、双回路学习:学会学习的能力 |
三、社交化和扁平化学习:在分享与交互中学习 |
四、无缝学习:无处不在的“微”学习 |
第二节 渐进的革命:学习变革的三个维度 |
一、时间维度:泛在学习与学习生活化 |
二、空间维度:虚拟课堂与虚拟校园 |
三、目标维度:让终身学习成为现实 |
第三节 智慧学习:构建个性化学习服务模型 |
一、个性化智慧学习:基于大数据的情景化学习体验 |
二、个性化学习服务模型:基于大数据的个性化跟踪服务 |
第四节 拓展创造的边界:新技术与未来学习的展望 |
一、可穿戴设备:信息融入人体本身 |
二、3D打印技术:学习者的个性化创造 |
三、脑电波技术:更好的关联教与学 |
四、人工智能:机器学习走进未来教育 |
第七章 评价与管理变革:多元评价和智慧管理 |
第一节 多元化评价:个体本位论与社会本位论的辩证统一 |
一、注重学生全面个性发展:克服“一元式”评价方式的不足 |
二、注重创新评价:彰显和引领时代创新精神 |
三、注重多元评价体系:构建全方位、多视角、宽领域的综合评价模式 |
第二节 全面评价:教学评价方法体系的变革 |
一、前置评价:诊断性评价 |
二、过程评价:形成性评价 |
三、结果评价:总结性评价 |
四、教学评价模型:构建过程性和总结性有机统一的评价模式 |
第三节 互联网混合教学评价:基于大数据的个性化评定 |
一、以大数据为基础和导向 |
二、“生评生”和“机评生” |
三、混合教学中的全面多元教学评价 |
第四节 管理智能化:智能决策与智慧管理 |
一、组织结构:扁平化和网络化 |
二、教学管理:智能决策与控制 |
三、学习管理:学历认证与“学分银行” |
四、教育资源管理:智能检索与共建共享 |
结论与展望 |
一、结论:互联网教育推动了教育变革 |
(一) 技术与教育:顺势而为与守正创新 |
(二) 加强对“育”层面的探索:更需关注教育的本真存在 |
(三) 重新认识教育:重新定义教育和学习 |
二、展望:教联网时代的到来 |
(一) 从互联网到物联网:超越的五个维度 |
(二) 物联网在教育领域的运用:教联网时代的到来 |
(三) 从物联网到教联网:重构了三种新的互联 |
参考文献 |
致谢 |
四、论网络教育的发展及其思考与变革(论文参考文献)
- [1]新时期中学思想政治课网络教学现状及对策研究 ——以宝鸡市2所中学为例[D]. 张敏. 西安理工大学, 2020(01)
- [2]大学生网络思想政治教育创新研究 ——以接受理论为借鉴[D]. 范丽君. 山东大学, 2020(09)
- [3]泛在学习背景下学校教育供给变革研究[D]. 孟志远. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例[D]. 郭家骏. 东北师范大学, 2019(08)
- [5]网络人的哲学研究[D]. 蒋孝明. 中共中央党校, 2019(02)
- [6]大学生网络思想政治教育方法研究[D]. 郝红梅. 兰州交通大学, 2019(04)
- [7]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)
- [8]美国高校德育方法研究[D]. 刘兴璀. 武汉大学, 2018(01)
- [9]网络思想政治教育的主客体研究[D]. 谭泽春. 武汉大学, 2017(06)
- [10]互联网教育与教育变革[D]. 易凌云. 华中师范大学, 2017(05)