一、谈谈新课程与教师角色(论文文献综述)
李明怡[1](2018)在《安徽省滁州技师学院中职“双师型”教师专业技能的现状和培训方案的设计》文中进行了进一步梳理中职学校“双师型”教师专业技能的发展水平是一个影响中职教育发展的十分重要的因素,为了推动中国职业教育的发展,国家针对“双师型”教师也出台了一系列的政策文件,用于指导和推动中职学校“双师型”教师专业技能的发展。本文首先是明确“双师型”教师的概念和专业技能的内容,之后以安徽省滁州技师学院“双师型”教师为研究对象,来研究目前滁州技师学院中职“双师型”教师专业技能方面的现状,通过访谈发现在教师课程设计、教师教学水平、教师课后反思和师生之间的沟通等方面存在一定的问题。围绕这些问题,查阅大量文献,设计出针对安徽省滁州技师学院中职“双师型”教师专业技能的培训方案。根据以上思路,本文构建的安徽省滁州技师学院中职“双师型”教师专业技能的现状和培训方案的设计框架分为以下五个部分:第一部分绪论,主要阐述本文的问题提出背景,相关文献进行综述,对研究的意义、思路和方法进行介绍;第二部分主要是对本文相关概念的界定;第三部分是明确中职学校“双师型”教师专业技能的构成;第四部分指出安徽省滁州技师学院中职“双师型”教师专业技能现状;第五部分是针对安徽省滁州技师学院“双师型”教师专业技能建设存在的问题设计培训方案。通过对安徽省滁州技师学院中职“双师型”教师专业技能现状的研究,设计出相应的培训方案,希望为安徽省滁州技师学院职业教育的发展提供一定的帮助。
白晓东[2](2017)在《教学管理者课堂教学反馈的个案研究 ——以X初级中学为例》文中指出教学管理者是课堂教学改革中最稳定、最持久的外部促进要素。在推动学校课堂教学改革的诸多教育者中,教学管理者与教师的课堂教学工作接触最多,对教师个体发展和课堂教学质量关注最多。教学管理者成为课堂教学反馈的最佳人选。教学管理者是学校内部的“学科专家”。他们具有“行政权威”的身份,熟知学科知识结构,这使其课堂教学反馈具有较强的说服力。他们对课堂教学的理解和反馈将直接影响课堂教学质量的提升。对教学管理者课堂教学反馈的研究将有助于课堂教学改革走出“穿新鞋、走老路”的怪圈。因此,教学管理者课堂教学反馈如何作用于教师的课堂教学,教师如何对待教学管理者的课堂教学反馈,以及它们之间的关系成为当前课堂教学改革急需探究的问题。本研究以“教学管理者课堂教学反馈”为主线,遵循“回顾梳理当前研究成果‐实证调查与分析‐理论框架建构‐提出操作性建议”的研究途径,从以下四个方面展开论述。首先,查阅文献资料,归纳梳理国内外教学管理者课堂教学反馈的主要研究成果和发展趋势,确立本文的研究问题和研究思路。其次,对X初级中学教学管理者的课堂教学反馈进行实证调查,通过词频分析探究教学管理者在课堂教学反馈中实际存在的问题。再次,根据课堂教学反馈的最新研究成果和实证研究结论,探索适合于教学管理者课堂教学反馈素养提升的基本路径。最后,依据基本路径,从教学管理者课堂教学反馈理念、课堂教学反馈技能和课堂教学反馈机制三方面提出有利于课堂教学反馈有效性提升的建议。本研究的主要成果包括两个方面:第一,本文主要对X中学教学管理者课堂教学反馈的阶段性特征、课堂观察的学科频次分布、课堂教学反馈的对话过程、课堂教学反馈的效果、课堂教学反馈的学科和层级差异特征和课堂教学反馈内容的词频分析等六个方面进行了实证研究。通过对研究结果的分析发现,X中学教学管理者的课堂教学反馈主要存在三方面的问题:教学管理者与教师对有效课堂教学反馈的理解存在差异,学校反馈文化阻碍了课堂教学反馈的有效开展,教学管理者的反馈素养制约了课堂教学反馈的有效性,存在着自我提升的困境。第二,本文依据实证研究的分析结论、教师专业素养结构和教师教学观念转变结构,提出了以教师课堂教学水平为等级标准的“标准—示范—特色”反馈构想,构建了三级循环课堂教学反馈模式。在此基础上,为X中学教学管理者课堂教学反馈和课堂教学新模式的实施提出五条可操作性建议:(1)树立“以学评教”思想,提升“反馈服务”意识;(2)补充学科知识,提高跨学科课堂教学反馈的实用性;(3)借助科学方法,提高课堂教学反馈的专业性;(4)提高语言的精确性,提升课堂教学反馈的可操作性;(5)细化课堂教学反馈标准,建构三级循环课堂教学反馈模式。
金光能[3](2016)在《高中课改背景下高师物理专业课程体系改革研究》文中提出在我国新一轮高中新课程改革中,中学课程对课程目标、课程结构、课程内容、课程实施以及课程评价等方面进行了全面的改革。新课程目标的多元化、课程结构的多样化、课程内容的时代性、课程实施的灵活性、课程评价的发展性是对传统课程理念的根本性变革,对我国当前的物理教师带来了强烈的冲击和挑战,同时贵州省人民政府对突破高中阶段教育发展瓶颈的战略决策,也给高校师范教育提供了巨大的改革和发展机遇。因此,高师课程改革势在必行,其中课程体系设置改革是核心,所以研究高师物理课程改革具有重要意义。论文选取贵州省不同层次的高中进行调查,运用问卷调查、访谈等方式对高新课改背景下的物理课程实施现状进行调查,重点是对高师院校物理专业学生通过高师课程的学习,进入高中进行教学之后,面对高中的新课改的适应情况的调查以及对新课改背景下高中物理课程的实施现状的调查;同时运用问卷调查、文献研究、比较研究、理论研究等方法对现行高师物理课程的特点进行分析,并提出高师院校物理专业课程改革的建议。本论文分为六个部分,第一个部分为绪论,对论文的研究背景、国内外研究现状、研究的目的、研究的意义等的说明;第二部分是课程实施和改革的相关理论;第三部分是对高中物理课改之后的实施现状的调查研究;第四部分是对高师院校物理学专业学生的调查和对课程实施现状的总结分析,从而得出高师院校物理学专业的课程存在的问题;第五部分是结合高中物理新课程的课程实施的现状和现行高师物理课程的特点提出高师物理课程改革的方向和可行性的改革构想和建议;第六部分是研究的总结和展望。本研究以高中课改为背景,研究高师物理学专业的课程改革,为高师教育的改革指明方向,为高师物理专业能够培养出符合时代发展,顺应基础教育改革的合格毕业生提供保证,具有一定的借鉴意义。
方洁[4](2016)在《普通高中教师如何做课堂教学研究 ——专业听评课的视角》文中研究指明随着第八次基础教育课程改革的深入推进,如何提升普通高中课堂教学质量成为教育领域关注的热点与焦点。为此,从国家到学校都在大力倡导校本教研,呼唤教师研究课堂教学从而提升教学质量。然而,就目前普通高中的现实情况来看这还是一种应然要求。同时,作为最具中国特色、也最为中国教师所熟悉的听评课活动,长期以来由于受多种因素影响,其功能被异化,以至于教师未能深刻认识到听评课对于课堂教学研究的意义与价值。基于此,本研究试图将听评课置于教学研究的语境中,以库恩范式理论为基础,借鉴人类学“在这里——去那里——回到这里”的研究路线,采用文本与田野、量化与质性相结合的研究范式,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、实地观察法以及实物收集法等研究方法,探索普通高中教师如何通过听评课开展课堂教学研究。首先,对“教师成为研究者”、“课堂教学研究”和“听评课”相关文献采用纵横结合的思路予以梳理,发现已有研究鲜有从听评课视角开展课堂教学研究的成果,且现有成果理论探讨多、实证研究少;普适性观点多、实质性观点少;推理演绎多、探索归纳少。其次,通过对甘肃省兰州市15所普通高中的209名化学教师进行调查研究发现:目前教师听评课的目的以任务、模仿取向为主,学习、研究取向为辅;听评课的态度缺乏良好的情感体验和积极的行为意向;听评课的内容主要基于主观经验或评价表,缺乏有深度的研究问题或主题;听评课的方式以随意漫谈式为主,缺乏系统规划和科学方法;学校听评课的制度以监督管理为主,保障引领为辅;听评课的组织实施以学校和教研组为主导,教师自主自发为辅;听评课的文化以个人主义和表面合作为主,缺乏真正合作的教研文化。而且,不同年龄、教龄、职务、职称、学历、任教年级和任教学校的教师在听评课目的、态度、内容与方式方面具有显着差异,不同类型和不同所在地学校在听评课制度、组织实施方面具有显着差异。基于此,本研究认为,教师通过听评课开展课堂教学研究主要存在以下问题:教师在观念层面没有真正意识到听评课对于课堂教学研究的意义与价值,操作层面不会通过听评课开展课堂教学研究;学校在制度层面缺乏对教师通过听评课开展课堂教学研究的保障与引领,组织实施层面忽视教师个人的主观能动性和个体差异性;个人主义和表面合作的文化不利于教师通过听评课开展课堂教学研究。基于上述普遍存在的主要问题,本研究以兰州市两所具有典型性和代表性的普通高中为个案研究对象,针对其具体问题,与个案学校化学教师合作开展行动研究,探索普通高中教师通过听评课开展课堂教学研究的路径与模式,并归纳总结实践中的有益经验。最后,在文献研究、调查研究以及行动研究的基础上,本研究认为,教师通过听评课开展课堂教学研究就其本质内涵来说是一种反思活动、探究活动、学习活动、行动研究和认识提高的过程;具有意识性与常态性、自主性与合作性、实践性与理论性、客观性与主观性、微观性与持续性相互统一的基本特征;其基本理念以提高课堂教学质量为目标、以解决课堂教学问题为根本、以教师自我反思为基础、以教师同伴互助为形式、以专业引领为依托、以促进教师专业发展为旨归;主要内容包括课堂教学活动、课堂教学现象、课堂教学问题、课堂教学本质与规律等;其基本路径有两条,一条是自下而上的归纳式路径,另一条是自上而下的演绎式路径。与这两条路径相对应,教师通过听评课开展课堂教学研究的模式也有两种,即基于教师个性化问题研究模式和基于教师共性化问题研究模式。此外,教师通过听评课开展课堂教学研究,学校层面应该重建专业的听评课制度、培育专业的研究性文化、组建专业的研究共同体、创建课堂教学研究的客观条件;教师层面应该转变传统听评课的观念、培养课堂教学研究的意识、提升课堂教学研究的能力。
宁静[5](2013)在《新课程理念下语文教师的角色转换》文中研究说明本文作者作为一名偏远地区的中学老师,反思了新课程标准下的语文教师的角色转变问题。文章围绕新课程的基本理念和新课程标准理念下的教师角色的转换两个问题进行了深入剖析。
侯颖[6](2013)在《课程资源开发视阈下教师专业发展研究》文中研究指明随着我国基础教育课程改革的进一步推进,对适应新课程改革的新型教师的需求也愈加迫切。在最新的课程改革中,课程资源的开发与利用成为新的关注热点,而且成为适应课程改革的新型教师专业发展的中介。课程资源的开发与利用为教师提供一个新的实践平台,为其实现专业发展创造了条件。本文主要从课程资源开发的视角探讨教师专业发展问题。本研究主体分为四部分:第一部分从理论上阐述了课程资源开发与教师专业发展理论。并梳理分析了二者的相互关系,笔者发现课程资源开发可以成为教师专业发展的一个崭新平台,同时教师的专业发展又助于教师课程资源开发的理性化水平。第二部分从实践上研究课程资源开发利用过程对教师的专业发展的作用。首先以我国当代着名教育家魏书生为范例,若从新课改的课程资源理念来看,他的一些教学方法及其自身不断发展,都是与课程资源开发有着密切联系的。其次,通过访谈调查的方式对某初中教师开发课程资源的实践进行了佐证分析。第三部分从理论上总结归纳了课程资源开发过程中教师专业素质的成长,包括教师专业自主意识的提升、知识结构的完善、创造性教学能力的提升和教师获得自由的发展空间等。并具体说明了课程资源开发的每一阶段,教师的成长机制。第四部分分别从学校、社会与教师自身三方面有针对性的在课程资源开发中如何实现教师专业发展提出建议和对策。
张爱花[7](2013)在《新课程理念下教师角色的转变》文中研究表明新课程理念要求教师做好角色的转换。新课程理念最大的特色就是学生的全员参与,全程参与。不仅包括指定学习的计划和学习的目标,还包括和"促进者"一起制定课程计划和管理方式,使学生亲临教学的每一个环节。因此教师应由管理者变成组织者,由控制者变成帮助者,由仲裁者变成促进者,由实施者变成开发者,由传授者变成参与者,由主导者变成引导者,由教书匠变成研究者,并由教学大纲的执行者变成决策者。下面谈谈新课程理念下教师角色的转变。一、教师应成为学生个性张扬的促进者新课程理念倡导学生主动参与,乐
蒋先钢[8](2012)在《高中数学教师之四个“求变”》文中认为依据《普通高中数学课程标准》,结合普通高中课程教学要求和多年的高三数学教学经历,现谈谈新课程下高中数学教师的四个转变。要想成为一名合格的高中数学教师,应该在课改的背景之下,抓住机遇,顶住压力,对自己以往的教学思想和方法进行全面的反思和总结,继而顺应课改变化的要求,顺应学生发展的要求而"求变"。一、求教育教学思想之变新课程改革背景之下,教师的角色发生了很大的变化。数学教师不再是单纯的"传道、授业、解惑"的主角,更重要的任务是培养
渠孟璟[9](2012)在《课堂教学四字诀:趣、新、疑、情——浅谈新课程教师角色与教学行为的转变》文中认为众所周知,课程改革是教育改革的核心内容,随着课程改革的全面推进,新课程走进校园,走进师生的生活。是啊,课程标准和教科书均已旧貌换新颜,那么,作为我们实施新课改的一线教师呢?如果还是沿用老的教育思想及教学模式,岂能担此重任!我认为,新课程不仅要求教师的观念要更新,更要求教师必须转变角色,让教师真正成为学生学习的促进者、学生学习能力的培养者,学生人生的引路人。让数学课堂教学在平等、互助、交流的热烈气氛中进行,与学生共建课堂,一起学习,一起分享快乐。教师不仅要成为学生的良师,更要成为学生的学友,从而激发学生的数学学习兴趣,激活学生的各种思维,促进其各种素质能力、
刘春艳[10](2011)在《浅谈新课程改革下初中化学教师的角色定位》文中研究指明《中国教育改革发展纲要》提出:"教师在教学过程中应与学生积极互动,共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系"。本文根据自己的教学实践,谈谈新课程改革下初中化学教师的角色定位问题。
二、谈谈新课程与教师角色(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈谈新课程与教师角色(论文提纲范文)
(1)安徽省滁州技师学院中职“双师型”教师专业技能的现状和培训方案的设计(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章: 绪论 |
一、学校简介 |
二、问题提出 |
三、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 现实意义 |
四、文献综述 |
(一) “双师型”教师概念的研究 |
(二) 关于教师专业技能的研究 |
(三) “双师型”教师专业技能培训的研究 |
五、论文的难点与创新点 |
(一) 论文的难点 |
(二) 论文的创新点 |
六、研究思路和方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
第二章: 相关概念界定 |
一、“双师型”教师 |
二、技能 |
三、专业技能 |
第三章: 中职学校“双师型”教师专业技能的构成 |
一、通用基本功 |
二、教学技能 |
(一) 课前设计技能 |
(二) 课堂实施技能 |
(三) 课堂评价技能 |
(四) 教学反思技能 |
三、育人技能 |
(一) 课堂组织与管理技能 |
(二) 指导学生发展的技能 |
(三) 学生心理沟通和辅导技能 |
四、研究技能 |
(一) 掌握教学研究方法 |
(二) 了解学科发展动态 |
(三) 吸收科学研究成果 |
(四) 熟料运用信息检索 |
第四章: 安徽省滁州技师学院中职“双师型”教师专业技能现状 |
一、课程设计缺乏灵活性 |
二、教学水平缺乏专业性 |
三、教学缺乏反思能力 |
(一) 反思意识不强 |
(二) 反思氛围淡薄 |
(三) 反思机会欠缺 |
四、师生缺乏有效沟通 |
(一) 教师对中职生群体认识不清 |
(二) 教师对学生的真诚关爱不够 |
(三) 教师没有掌握科学沟通方式 |
第五章: 安徽省滁州技师学院中职“双师型”教师专业技能培训方案的设计 |
一、设计培训方案 |
(一) 培训对象 |
(二) 培训主题 |
(三) 培训的具体目标 |
(四) 培训的具体内容 |
(五) 培训的具体方式 |
(六) 培训的考核认定 |
二、培训方案 |
(一) 指导思想 |
(二) 培训目标 |
(三) 培训具体内容 |
(四) 参训人员 |
(五) 培训形式 |
(六) 考核与认定 |
(七) 组织领导 |
(八) 教学管理及后勤保障 |
结语 |
附录 |
参考文献 |
致谢 |
(2)教学管理者课堂教学反馈的个案研究 ——以X初级中学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究问题的提出 |
1.2 相关概念的界定 |
1.3 研究价值 |
1.4 国内外相关研究现状 |
第二章 研究设计 |
2.1 研究思路和研究方法 |
2.2 研究对象的选定 |
2.3 资料的收集与分析 |
第三章 教学管理者基于课堂观察的课堂教学反馈 |
3.1 教学管理者课堂教学反馈的阶段性特征 |
3.2 教学管理者课堂观察的学科频次分布 |
3.3 教学管理者课堂教学反馈的对话过程分析 |
3.4 教学管理者课堂教学反馈的效果对比 |
3.5 教学管理者课堂教学反馈的学科和层级差异 |
3.6 教学管理者课堂教学反馈内容的词频分析 |
第四章 教学管理者课堂教学反馈的研究结论与讨论 |
4.1 有效课堂教学反馈的理解差异 |
4.2 学校课堂教学反馈文化障碍 |
4.3 教学管理者课堂教学反馈之困境 |
第五章 教学管理者课堂教学反馈的改进建议 |
5.1 树立“以学评教”的思想,提升“反馈服务”意识 |
5.2 补充学科知识,提升跨学科课堂教学反馈的实用性 |
5.3 借助科学方法,提高课堂教学反馈的专业性 |
5.4 提高反馈语言的精确性,提升课堂教学反馈的可操作性 |
5.5 细化课堂教学反馈标准,建构三级循环课堂教学反馈模式 |
第六章 结语 |
参考文献 |
附录I |
附录II |
附录III |
致谢 |
作者简介 |
附件 |
(3)高中课改背景下高师物理专业课程体系改革研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究的背景 |
1.2 问题的提出 |
1.3 国内外研究现状 |
1.3.1 国外研究现状 |
1.3.2 国内研究现状 |
1.4 本课题研究的目的和意义 |
1.4.1 高师院校物理学专业的改革应结合中学实际 |
1.4.2 高师物理专业的发展要求课程进行适当的改革 |
第2章 课程改革相关理论基础 |
2.1 课程概述 |
2.2 课程改革 |
2.3 课程改革影响因素 |
第3章 高中新课程改革实施现状 |
3.1 高中课程改革的发展过程 |
3.2 调查高中新课程实施状况 |
3.3 高中新课程改革教师适应情况调查 |
3.4 高中新课程改革教师行为转变调查 |
3.5 高中新课程物理实验的教学和考查情况 |
3.6 高中新课改的课程内容特点和变化 |
3.7 高中新课改给教师带来的挑战 |
第4章 高师物理课程实施特点和现状 |
4.1 对培养方案的对比分析 |
4.2 对几所高校课程设置的比较 |
4.3 对高师院校物理学专业学生的调查 |
4.4 高师院校物理学专业的课程存在的问题分析 |
第5章 新课程背景下高师物理物理课程的改革策略 |
5.1 对新课程实施和高师学生的调研总结 |
5.2 课程设置的理念和目标 |
5.3 高师课程基本结构框架构想 |
5.3.1 通识课程的设置 |
5.3.2 物理学科专业课程的设置 |
5.3.3 教育学科课程的设置 |
5.4 高师院校物理学专业课程改革的其它建议 |
第六章 研究总结 |
6.1 本论文的研究内容 |
6.2 解决的关键问题 |
6.3 研究的不足和展望 |
参考文献 |
附录1 高师物理课程改革研究调查问卷 1 |
附录2 高中课改背景下高师物理课程改革调查问卷 2 |
致谢 |
研究生期间主要科研工作 |
(4)普通高中教师如何做课堂教学研究 ——专业听评课的视角(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
一、绪论 |
(一)问题提出 |
(二)研究的问题 |
(三)研究目的与意义 |
(四)核心概念界定 |
二、文献综述 |
(一)“教师成为研究者”的相关研究及综述 |
1.关于“教师成为研究者的可能性和必要性”的研究 |
2.关于“教师成为研究者存在的问题与障碍”的研究 |
3.关于“教师成为研究者的定位”的研究 |
4.关于“教师成为研究者的方式与策略”的研究 |
(二)“课堂教学研究”的相关研究及综述 |
1.关于“课堂教学研究主体”的研究 |
2.关于“课堂教学研究视角”的研究 |
3.关于“课堂教学研究内容”的研究 |
4.关于“课堂教学研究范式与方法”的研究 |
(三)“听评课”的相关研究及综述 |
1.关于“听评课内涵”的研究 |
2.关于“听评课意义与价值”的研究 |
3.关于“听评课类型与视角”的研究 |
4.关于“听评课内容与标准”的研究 |
5.关于“听评课模式与路径”的研究 |
6.关于“听评课策略与方法”的研究 |
7.关于“听评课活动中存在的问题及影响因素”的研究 |
(四)文献综述对本研究的启示 |
三、理论基础 |
(一)作为结构的理论——库恩范式理论 |
1.库恩范式理论的基本内容 |
2.库恩范式理论中的核心概念 |
(二)听评课范式的结构与要素 |
1.听评课范式的结构 |
2.听评课范式的要素 |
(三)两种听评课范式的分析与比较 |
1.以管理评价教师为取向的传统听评课范式——价值评判 |
2.以研究课堂教学为取向的专业听评课范式——问题导向 |
3.两种听评课范式的比较 |
四、研究设计与实施 |
(一)研究的整体思路 |
(二)研究范式 |
(三)研究方法 |
1.研究的方法论基础 |
2.研究的具体方法 |
(四)研究对象的选择与确定 |
1.问卷调查对象 |
2.访谈对象 |
3.个案研究对象 |
(五)研究工具的研制 |
1.量化研究工具 |
2.质性研究工具 |
(六)研究实施的过程 |
1.如何进入研究场域 |
2.如何收集研究资料 |
3.如何整理分析研究资料 |
4.如何开展行动研究 |
(七)研究的信度与效度 |
1.量化研究的信度与效度 |
2.质性研究的效度 |
五、教师通过听评课开展课堂教学研究的现实考察 |
(一)教师通过听评课开展课堂教学研究的现状剖析 |
1.听评课活动各维度之间的相关系数及其显着性水平 |
2.听评课活动现状的差异描述 |
3.听评课活动现状的差异检验 |
4.总体结果 |
(二)教师通过听评课开展课堂教学研究的问题反思 |
1.教师因素 |
2.学校因素 |
六、教师通过听评课开展课堂教学研究的实践探索 |
(一)基于Y中学的实践案例:《盐类的水解》课堂教学研究 |
1.背景与问题 |
2.准备与计划 |
3.实施与行动 |
4.评价与反思 |
(二)基于S中学的实践案例:《化学键》课堂教学研究 |
1.背景与问题 |
2.准备与计划 |
3.实施与行动 |
4.评价与反思 |
七、教师通过听评课开展课堂教学研究的理论建构 |
(一)教师通过听评课开展课堂教学研究的本质内涵 |
1.教师通过听评课开展课堂教学研究是一种反思活动 |
2.教师通过听评课开展课堂教学研究是一种探究活动 |
3.教师通过听评课开展课堂教学研究是一种学习活动 |
4.教师通过听评课开展课堂教学研究是一种行动研究 |
5.教师通过听评课开展课堂教学研究是认识提高的过程 |
(二)教师通过听评课开展课堂教学研究的基本特征 |
1.意识性与常态性 |
2.自主性与合作性 |
3.实践性与理论性 |
4.客观性与主观性 |
5.微观性与持续性 |
(三)教师通过听评课开展课堂教学研究的基本理念 |
1.以提高课堂教学质量为目标 |
2.以解决课堂教学问题为根本 |
3.以教师自我反思为基础 |
4.以教师同伴互助为形式 |
5.以专业引领为依托 |
6.以促进教师专业发展为旨归 |
(四)教师通过听评课开展课堂教学研究的基本内容 |
1.教学现象 |
2.教学问题 |
(五)教师通过听评课开展课堂教学研究的基本路径 |
1.自下而上的归纳式路径 |
2.自上而下的演绎式路径 |
(六)教师通过听评课开展课堂教学研究的基本模式 |
1.基于教师个性化问题研究的模式 |
2.基于教师共性化问题研究的模式 |
八、教师通过听评课开展课堂教学研究的实施对策 |
(一)学校层面 |
1.重建专业的听评课制度 |
2.培育专业的研究性文化 |
3.组建专业的研究共同体 |
4.创建课堂教学研究的客观条件 |
(二)教师层面 |
1.转变传统听评课的观念 |
2.培养课堂教学研究的意识 |
3.提升课堂教学研究的能力 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间的成果 |
后记 |
(5)新课程理念下语文教师的角色转换(论文提纲范文)
一、新课程的基本理念 |
(一) 课程目标观创新。 |
(二) 课程内容观创新。 |
(三) 课程结构观创新。 |
(四) 课程资源观创新。 |
(五) 课程评价观创新。 |
二、新课程标准下教师角色的转换 |
(一) 由课程知识体系的传授者转换为教育学意义上的对话者、学生学习的促进者。 |
(二) 由教科书的被动执行者转换为新课程的建设者和开发者。 |
(三) 由课程成绩的评价者转换为课程学习和发展的激励者。 |
(四) 教师应成为教育教学的研究者。 |
(6)课程资源开发视阈下教师专业发展研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 引言 |
一、 问题提出 |
(一) 教育改革对教师专业素质提出了更高要求 |
(二) 新一轮基础教育课程改革的必然要求 |
(三) 源于课程资源开发现实的呼唤 |
二、 研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
三、 文献综述 |
(一) 课程资源开发研究现状 |
(二) 教师专业发展途径研究 |
(三) 课程资源开发对教师专业发展作用的研究 |
四、 研究方法 |
(一) 文献法 |
(二) 访谈法 |
(三) 观察法 |
第二章 课程资源开发与教师专业发展的关系 |
一、 课程资源开发概述 |
(一) 课程资源开发的内涵 |
(二) 课程资源开发与利用的一般流程 |
(三) 课程资源开发对教师专业素质的要求 |
二、 教师专业发展的内容 |
(一) 教师专业发展的概念 |
(二) 教师专业发展的内容 |
三、 课程资源开发与教师专业发展的关系 |
(一) 课程资源开发是教师专业发展的有效途径 |
(二) 教师专业发展是课程资源开发的有力保障 |
第三章 课程资源开发促进教师专业发展的个案 |
一、 课程资源开发与利用的典型范例——魏书生 |
(一) 魏书生的人生轨迹与教职历程 |
(二) 魏书生的教育研究与教育智慧 |
(三) 魏书生课程资源开发策略与内容 |
(四) 魏书生课程资源开发与教师专业发展 |
二、 课程资源开发促进教师专业发展的个案——一位教师的实践过程 |
(一) 访谈对象的基本情况 |
(二) 访谈记录 |
(三) 启示 |
第四章 课程资源开发过程中教师专业发展 |
一、 课程资源开发过程中教师专业素质的提高 |
(一) 提升教师的专业自主意识 |
(二) 完善教师的知识结构 |
(三) 提升教师创造性教学能力 |
(四) 跨越课堂时空给教师更好的发展环境 |
二、 课程资源开发过程中教师专业发展的机制 |
三、 课程资源开发中教师专业发展路径 |
第五章 课程资源开发促进教师专业发展的建议 |
一、 提供良好的外部支持系统,保障教师的课程资源开发 |
(一) 行政政策的支持 |
(二) 物质条件的支持 |
(三) 专业支持 |
二、 构建良好的学校内部支持系统,鼓励教师课程资源开发 |
(一) 营造课程资源开发氛围,制定具体的课程资源开发计划 |
(二) 鼓励教师自主开发课程资源 |
(三) 建立课程资源开发中发展性评价体系 |
三、 教师要合理开发课程资源,促进自身专业发展 |
(一) 树立正确的课程资源观,加强课程资源开发意识 |
(二) 主动参与课程资源开发实践活动,加强自我反思 |
(三) 创造性地开发与利用课程资源 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
个人简历 |
(7)新课程理念下教师角色的转变(论文提纲范文)
一、教师应成为学生个性张扬的促进者 |
二、教师应成为学生数学学习中谦虚的探究者 |
三、教师应成为帮助学生学习的组织者、引导者与合作者 |
四、教师应成为学生学习中真正的赏识者 |
(8)高中数学教师之四个“求变”(论文提纲范文)
一、求教育教学思想之变 |
二、求学生观之变 |
三、求教学方式之变 |
四、求教学重点之变 |
1. 改变以往过分依赖教材、照本宣科的教学方法 |
2. 在课堂教学中要给予学生足够的自主学习和发展的空间 |
四、谈谈新课程与教师角色(论文参考文献)
- [1]安徽省滁州技师学院中职“双师型”教师专业技能的现状和培训方案的设计[D]. 李明怡. 云南大学, 2018(01)
- [2]教学管理者课堂教学反馈的个案研究 ——以X初级中学为例[D]. 白晓东. 伊犁师范学院, 2017(07)
- [3]高中课改背景下高师物理专业课程体系改革研究[D]. 金光能. 贵州师范大学, 2016(12)
- [4]普通高中教师如何做课堂教学研究 ——专业听评课的视角[D]. 方洁. 西北师范大学, 2016(06)
- [5]新课程理念下语文教师的角色转换[J]. 宁静. 赤子(中旬), 2013(12)
- [6]课程资源开发视阈下教师专业发展研究[D]. 侯颖. 沈阳师范大学, 2013(08)
- [7]新课程理念下教师角色的转变[J]. 张爱花. 课程教育研究, 2013(15)
- [8]高中数学教师之四个“求变”[J]. 蒋先钢. 新课程学习(下), 2012(12)
- [9]课堂教学四字诀:趣、新、疑、情——浅谈新课程教师角色与教学行为的转变[J]. 渠孟璟. 数学大世界(教学导向), 2012(05)
- [10]浅谈新课程改革下初中化学教师的角色定位[J]. 刘春艳. 课程教材教学研究(中教研究), 2011(Z6)
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