一、中国大学英语写作教学的突破口——《同题·互评·共进:中美同题英语作文分析与比较》的编写思路(论文文献综述)
罗秀[1](2021)在《基于文体的汉语二语学习者写作复杂度和准确度研究》文中提出
穆艳芳[2](2020)在《小组合作学习在初中思辨性写作教学中的应用研究》文中研究指明
凌云志[3](2019)在《行动导向的教师培训者培训研究》文中研究指明教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程(组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等)、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
江丽娜[4](2018)在《农村初中学生、教师、家长同读共享写作实践研究》文中提出写作,作为运用语言文字进行交流沟通的一种方式,早已成为日常学习和生活的一项必备技能。写作能力是一个人整体素养的综合体现,是观照生活、发现新知之后的一种内心独白,是对生活进行观照的一种倾诉与表达。它扎根于广泛而深厚的生活之中,如农村地区独具特色的自然风光、风俗文化、曲艺民俗、淳朴乡情等等,均可以成为写作实践的沃土。但是,据笔者三年的特岗教学实践感知,农村初中语文写作现状并不乐观:教师耗时费力,学生搜肠刮肚,但仍难以落笔成文,即使勉强成文,也多为词不逮意、言不由衷的白话八股文。此现状从师生问卷及访谈中也得以印证。文献综述部分,主要是以“初中语文写作实践研究”“初中语文读写”“农村初中写作”“农村初中作文”“同读共写”“同读共享”等为主题关键词对2000年以来的相关文献资料进行检索,并通过翻阅相关图书着作、电子文献,之后进行整理、归纳与分析。研究结果发现:新世纪以来,从不同角度、不同层次对写作的研究成果有很多,但相比之下,对“农村初中读写实践研究”的有效文献资料则比较少。而且这些研究主要从教师与学生两个方面展开,对于“家长”这一主体要素,都是简单提及,并没有展开详细论述。理论基础部分主要依据发展心理学理论中关于初中生心理学、马斯洛需求层次理论,教育心理学中的现代认知学习观,教育学原理中的新基础教育课堂教学观及着眼于理解、解释和体验的对话教学理论,交际语境写作教学论以及诸如叶圣陶、张志公等语文教育名家的阅读写作观等。这些理论基础为之后的写作模型建构提供了强有力的理论支撑。基于文献综述及理论基础,笔者立足于自身写作教学实际,关注农村留守儿童,从农村初中教学实际出发,在教师主导、学生主体的基础上,引入学生家长,融汇亲情,友情、师生情,提出了在农村初中学校,建构一种基于现实实体教学与网络微信平台相结合的写作实践模型,即“一心两翼三主体四环节”的同读共享写作实践模型。本写作实践模型旨在将阅读与写作相结合,组织学生、教师、家长三方整合,组建读写共同体,充分借助和发挥同伴群体的场学习效应,通过一起阅读去触发他们的写作欲望、兴趣与动机,进而促进其写作水平的提高。具体实施策略为:紧扣一核心,融入亲情,降难提趣;观照两羽翼,以读触写,映射生活;整合三主体,依助同伴,互通共进;落实四环节,揣摩语境,读析写评。本研究作为对已有研究的继承与发展,具有鲜明的优越性与有效性。实施“一心两翼三主体四环节”的同读共享写作实践,通过学生间的生生体、师生间的师生体、学生与家长间的亲子体、教师与家长间的家校体以及学生、教师、家长间的“三体合一”完成的同读共写实践,能够有效实现“自主、合作、探究”式学习;优化师生关系;营造良好家庭氛围,融洽亲子关系;加强家校联系,促进家校合作;培养学生健康的审美情趣和积极的人生态度,实现读写双赢、多方共赢。
唐丽君[5](2018)在《中美英语议论文语篇修辞特征对比研究》文中研究表明近年来,语料库语言学研究已经成为语言学界的重心研究领域。综观相关研究,借助中介语对比方法和对比修辞学分析方法研究英语学习者语料库亦取得重要的学术研究成果,但现有研究未能充分梳理其理论渊源;对于英语学习者的写作特征偏向于罗列式的浅显分析,未能全面分析背后的多维原因;在研究内容上多集中于词汇或语法层面的探讨,缺乏对写作中的语篇结构和语用功能的综合挖掘;对于实践应用层面亦未进行深层性探究。基于此,从修辞结构理论对中国英语学习者和美国母语者英语议论文语篇修辞特征进行对比分析,总结归纳二者异同点,揭示了两类语篇各自怎样的语篇风格和结构特点,对于当前语篇分析、英语写作教学具有重要的理论价值和现实意义。本文采用质化研究和量化研究相混合的方法,从修辞关系理论(Rhetorical Structure Theory,RST)的理论基础、对比修辞学方法论、中美语篇修辞特征对比、特征差异解释、理论反思构成“五位一体”的研究框架,更系统、更全面地研究中国英语学习者和美国母语者英语议论文语篇修辞特征的异同点,旨在回答以下4个问题:(1)中国英语学习者和母语者英语议论文总体语篇修辞特征有无差异?呈何种功能特点?(2)中国英语学习者和母语者英语议论文在宏观修辞特征上有无差异?具体表现为何?(3)中国英语学习者和母语者英语议论文在中观修辞特征上有无差异?呈何种功能特点?(4)中国英语学习者和母语者英语议论文在微观修辞特征上有无差异?呈何种功能特点?研究发现:(1)总体上,学习者语篇在修辞关系类型上多于母语者语篇,在单核关系频率和总频率上远高于母语者语篇。功能上,两类语篇都采用概念关系、人际关系和语篇关系,且主导语篇修辞关系类别为概念关系,母语者语篇多于学习者语篇,其语篇修辞关系的信息传递功能较强。学习者语篇使用人际关系频率远高于母语者语篇,原因在于其较多使用引述、评论、评价、动机、解答、修辞问句关系等,其劝说功能较强。(2)在整体结构的宏观修辞关系上,学习者语篇标题部分更侧重使用证据关系;而母语者语篇更侧重准备关系。两者在引入部分都侧重证据关系,主体部分侧重并列关系比较相同点或不同点。学习者语篇侧重结尾部分使用动机关系,母语者语篇侧重使用总结关系。(3)在整体结构的中观修辞关系上,学习者语篇使用关系类型、单核关系频率和总频率超过母语者语篇,但在多核心关系频率上又稍低于母语者语篇。功能上,两类语篇都使用了概念关系、人际关系和语篇关系,且主导关系类别为概念关系,母语者语篇多于学习者语篇,而学习者语篇人际关系使用频率高于母语者语篇。学习者语篇偏爱使用非意愿性原因、非意愿性结果、平行、解答、评论、评价、动机、结论关系等;而母语者语篇偏爱使用比较、详述-一般-具体、总结关系等。相比之下,母语者语篇更注重客观事实的陈述,信息性较强。但学习者语篇更侧重于读者的互动,较多表达主观态度、观点和推断,增加英语议论文语篇的说服力。(4)在整体结构的微观修辞关系上,两类语篇都使用了单核关系、内置关系和多核心关系三类,但学习者语篇在微观关系类型、单核关系频率和总频率都超过母语者语篇,又明显过少使用内置关系。功能上,两类语篇都使用了概念关系、人际关系和语篇关系,且主导关系类别为概念关系,母语者语篇多于学习者语篇,表明更倾向于事实和信息的呈现;而学习者语篇人际关系使用频率比母语者语篇高,表明更倾向于与读者的互动。学习者语篇偏爱使用平行关系、引述关系等,而母语者语篇偏爱使用详述-物体-属性关系、比较关系等修辞关系。此外,本文从文化价值观的多维视角分析中国英语学习者和美国母语者在英语议论文语篇修辞特征的差异原因,主要包括:社会认知观、读者期待观、教育价值观、哲学认知观、人际关系价值取向等。整体上而言,本文从语篇修辞视角,从微观、中观以及宏观层面展开的语篇修辞研究具有一定的理论拓展和应用价值,验证了在修辞结构理论的理论框架下,可以顺利开展和指导英语议论文微观、中观和宏观语篇修辞模式研究,探讨中美英语议论文语篇修辞特点的异同。但由于语料的特殊性,有些问题尚需要不断加强后续研究,而且由于理论本身的问题也导致了议论文中语篇修辞实际应用中的不足。针对这些不足,本文指出了修辞结构理论存在的四个问题,并提出了相应的解决办法和应对措施,对于语篇修辞研究、二语写作教学、英语写作教学设计、测试和批改等方面具有一定的应用价值,对于促使教师更好地采用教学方法和策略,促进教师的教和学生的学二者之间的良性互动,不断提升英语学习者的写作水平具有重要的现实意义。
黄妍妍[6](2016)在《合作学习在人教版初中英语教材中的体现》文中研究表明随着我国基础教育课程改革持续发展,人们不断深化对外语教学规律的认识,初中英语新课程标准应运而生。合作学习在初中英语新课程标准中成为一项显着的课题。在《初中英语新课程标准》的前言、基本理念,实施建议中均分别阐释合作学习重要意义。课本作为教学载体,根据新课标的要求,课本的编排也应该体现合作精神。人教版教材即《义务教育课程标准实验教科书英语(新目标)》,目前在我国运用范围十分广泛。本文就旨在研究人教版是否体现了新课标中要求的合作学习,如果没有体现,本文为使用人教版教材的教师提出建议,增添合作学习活动,提高英语教学效率。本文采取文献研究法、定量分析法、数量研究法进行研究。将人教版初中英语五本教材上的指令语录入文档,建立一个语料库。根据合作学习的概念,确立指令词,将这些指令词输入语料库中进行检索,算合作学习指令词在整套教材中所占的比例。再分别算出合作学习在听、说、读、写各个板块中所占的比例。最后根据合作学习的五项基本要素来判断所搜索出来的指令语是否是真正的合作学习。经过研究发现,人教版初中英语教材活动指令语之中有合作学习,合作学习指令语主要集中在口语练习活动中,写作和阅读中合作学习指令语比例不高,听力不涉及任何合作性学习。同时,这些合作学习都只满足了合作学习的形式,不满足合作学习的五项基本要素,所以不是真正的合作学习。对此,为了满足初中英语新课程标准对英语教学提出的合作学习要求,弥补教材编写的不足之处,本文将对正在使用该套教材的教师提出了如何增添合作学习活动的建议。
孙旻[7](2014)在《中国高校英语演讲学习者思辨能力发展个案研究》文中进行了进一步梳理“思辨”被认为是公民素质的重要内核,同时也是现代教育最为重要的培养目标之一。目前,研究者在理论建构方面已取得基本共识,但是学习者思辨能力发展实证研究尚处于探索阶段,并在以下方面存在空白:1)缺乏对学习者个体特征及主观能动性的关注;2)涉及外语学习者思辨能力发展的研究较少,对思辨能力在EFL语言技能课程中的具体体现缺乏全面详实的归纳;3)思辨能力测评方式多样化发展,但我国外语教育研究者仍多依赖学习者自述报告,在研究方法上亟待拓宽。本研究以在我国高校广泛开展的英语演讲课为切入点,为填补上述研究空白做出了尝试。基于先导研究所创立的“EFL演讲活动中的思辨分项技能”分析框架,笔者在某大学英语专业二年级演讲课程合作教学期间,对6名个案学习者进行了一个学期的跟踪观察。通过多维度的测评方法(自选题有备演讲、定题即兴演讲、思辨能力客观测试),对个案学习者的思辨能力变化发展进行了分析与评价;在此基础上,基于课堂观察、反思日志、访谈等数据,在社会认知理论“三维交互决定观”和“自我调节学习观”指导下,对影响这些学习者思辨能力发展的多种因素进行了探究。本研究的发现总结如下。首先,在自然情境下、可借助外部资源的系列有备演讲反映出学习者在多个方面思辨技能的进步,主要体现在听众分析、信息检索、演讲结构策略、理据选择等;变量控制较为严格的思辨能力客观测试和定题即兴演讲测评结果则表明,学习者整体进步较小,并主要集中于基础性分析能力的提升,如识别假设、匹配推理、匹配概念,或者话题阐释等。数据分析同时还表明,思辨能力起点相近的个案学习者发展轨迹并不相同——通过整合分析结果,笔者将其分为三类:持续发展型(3人)、有限进步型(2人)和平稳保持型(1人)。对这三类学习者展开进一步分析发现,推动或阻碍其思辨能力发展的主要有认知能力起点、目标取向、自我效能感、社会情境意识、学习策略、反思能力、教学指导方式等多种因素;相较而言,在任务完成过程中,能够发挥主观能动性,促使“个人-环境-行为”三方因素良性交互的学习者取得了更为显着的思辨能力发展。本文在结论部分就本研究的意义、启示、局限性以及未来研究的趋势展开了讨论,重点探讨了思辨能力的复杂性及多维度测评的意义、演讲课堂进行思辨融入教学的方法,以及关注学习者个体特征的重要性。
张静[8](2014)在《融合信息技术的教师知识发展研究》文中指出信息技术与教育的深度融合,是教育信息化的根本诉求。适应信息化教学方式的变革,是当代教师专业发展的重要议题。信息技术知识本身,并不是改变教学和解决问题的“灵丹妙药”。教师需要真正“技术内化”的专业知识,才能主动、灵活、有效地将技术融入学科教学,提高教学效果和促进学生学习。具备“融合技术的学科教学知识”,正是教师面对信息化教学需求与挑战的关键出路。那么,什么是“融合技术的学科教学知识”?如何促进这种融合技术的教师知识的发展?这既需要从理论研究的角度做出回应,也需要对教师实践中的情况予以考量,从而探索出融合技术的教师知识的发展路径。本文围绕“融合技术的教师知识”这一中心论题,重点探讨了以下几个问题:历史进程中,技术与教师之间的内在关系是怎样的?如何理解融合技术的教师知识的内涵?当前中小学教师开展信息化教学的现实水平如何?融合技术的教师知识形成与发展的机制是怎样的?教师教育课程应该如何回应这种教师知识发展的需求?本文除绪论部分外,主要由四部分构成:第一部分:技术演进与教师发展之间关系的历史考察,即第一章。从古至今,技术都是教育变革与教师发展的重要推动力。笔者将人类史划分为语言文字时代、印刷技术时代、机械电子时代、信息技术时代,就每个时期的技术演进对教师发展产生的影响进行了脉络梳理,从而反思和归纳出技术与教师之间的内在关系及其特征。第二部分:信息技术与教师知识融合的理论探索,即第二章。把技术视为一种专门的知识或技能来单独培养,是过去对待教师信息化专业发展问题时的片面理解。本章对融合技术的教师知识进行了理论探讨,澄清了信息化背景下的教师知识的新概念。笔者通过国内外文献的分析和实例的列举,探讨了“融合技术的学科教学知识”的丰富内涵,对这种新型教师知识的理论缘起、结构要素、内涵特征、教育意蕴和表达形式等方面展开了全面的阐释。从而确立了融合技术的教师知识的发展定位和取向,使其贯穿于整个研究。第三部分:融合技术的教师知识的实证研究,包括第三、四章。理解教师“实然”的知识现状,是探讨教师知识发展的必要前提。第三章通过问卷调查,对某地区中小学教师的信息化教学现状进行了量化研究,考察了教师群体“融合技术的学科教学知识”的现实水平,发现其中存在的问题,提出了相应的建议和对策。第四章以三位教师个案为对象,开展了“融合技术的学科教学知识”的质性研究。采用深度访谈、教学日记分析、课堂或录像带观察、教案作品分析等多种途径,深入到教师的信息化教学的生活与实践中,以叙事的方式追踪和描述了每位教师的成长经历、现实水平和发展动力。这两章为后面部分的教师发展研究提供了现实依据。第四部分:融合技术的教师知识的发展机制与培养途径,包括第五、六章。教师知识与教师学习是一个硬币的两面。教师深入学习技术的过程,也就是“融合技术的学科教学知识”的发展过程。在第五章中,笔者从个体认知、社会建构和涌现这三个不同的维度,论述了教师学习技术及知识发展的一般过程,进而从专业学习、同伴互助和自主发展三个方面,探讨了“融合技术的学科教学知识”发展的具体路径。第六章以教师教育课程的变革为着眼点,针对性地探索了融合技术的教师知识的培养问题。对教师课程的顶层设计、课程内容和教学模式三个方面,结合多个国际教师培养项目的典型范例,提出了改进我国教师教育课程的建议和策略。
王晓辉[9](2014)在《一流大学个性化人才培养模式研究》文中认为通过培养创新人才实施创新战略是知识经济时代世界各国的共识。一流大学是培养创新人才的重要基地,一流大学的本科教育在培养创新人才中处于基础性地位。要提高一流大学本科教育质量,必须对一流大学本科人才培养模式进行改革和创新。近年来,我国社会对一流大学人才培养质量的批评和质疑越来越多,钱学森曾意味深长的指出,“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”。随着国家不断加大本科人才培养模式改革的力度,高校尤其是一流大学认识到,教育只有通过促进个性的和谐发展才能真正推动社会发展,许多一流大学开始积极探索构建个性化人才培养模式,在此背景下,开展一流大学个性化人才培养模式研究,具有重要的理论价值和现实意义。本文将沿着文献梳理—理论建构—比较研究—现状分析—对策探讨—总结展望的总体思路展开,包括绪论、理论探讨、比较研究、现状分析、问题与原因剖析、对策思考、结语等七个部分。绪论部分,阐述了本研究的研究背景和研究意义,呈现了文献综述和研究起点,介绍了研究视角和研究方法,阐明了研究思路和研究框架。通过文献梳理,本文认为应该从四个方面加强个性化人才培养模式研究,一是强化研究的人本意识;二是加强综合研究;三是重视理论建构;四是注重理论分析和实证研究的紧密结合。因此,本文加强了个性化人才培养模式的理论研究,采用比较的视角和综合的视角,运用多种研究方法,尤其是注重运用社会学的调查方法,以期准确把握目前我国一流大学个性化人才培养模式改革的现状。理论探讨部分,首先对一流大学、个性与个性化、人才培养模式、个性化人才培养模式等核心概念进行了界定。本文认为个性化人才培养模式就是培养主体为了实现特定的人才培养目标,在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的,由若干要素构成的注重提升培养对象独特性、主体性、创造性与和谐性培养过程的理论模型与操作式样。大学个性化人才培养模式由人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式、教学管理模式、隐性课程形式、教学评价方式等8大要素构成。然后阐释了研究的主要理论基础,即多元智能理论、个性发展理论和高等教育分流理论。最后分析了我国一流大学构建个性化人才培养模式的重要意义,即提高高等教育质量实现人才强国的重要途径、提升人才培养质量推进大学发展的核心环节、践行以人为本促进学生个性发展的关键举措。比较研究部分,精选了国外8所一流大学,从个性化人才培养模式的8个构成要素出发,分析了这些一流大学人才培养模式的主要特点,总结了他们个性化人才培养模式的共同创新经验,即重视更新人才培养理念,强调创造个性培养;积极改进专业设置模式,强化独特个性发展;不断优化课程设置方式,促进个性自由发展;注重改革教学制度体系,着眼个性全面发展;大力创新教学组织形式,助推主体个性提升;深入改革教学管理模式,适应个性发展要求;重视培育隐性课程形式,促进和谐个性发展;注重完善教学评价方式,引导个性全面发展。现状分析部分,选择了我国中部地区四所一流大学的个性化人才培养模式进行调查研究。首先介绍了调查目的与意义、调查对象与方法,然后对调查结果进行了分析,分别总结了四种个性化人才培养模式的基本情况和主要特点,并对其中两种模式的问卷调查结果进行了数据分析。问题与原因剖析部分,基于调查结果的分析,认为我国一流大学个性化人才培养模式的问题是:人才培养理念功能弱化、专业设置模式有待完善、课程设置方式不够合理、教学制度体系亟待健全、教学组织形式面临革新、教学管理模式刚性过强、隐性课程建设重视不够、教学评价方式亟待改革。问题形成的原因主要有三个方面:传统文化的影响、基础教育的制约、高等教育的积弊。对策思考部分,主要分为两个层面,一是国家加强人才培养宏观调控,即发挥高等教育文化功能,让一流大学积极引领文化创新;调整高等教育价值取向,更加重视促进大学生个性发展;做好人才培养顶层设计,引导一流大学构建个性化模式;改革高等教育管理体制,促进一流大学形成个性化模式。二是一流大学推进个性化人才培养模式改革,即凝炼人才培养理念,突出大学生个性培养;完善专业设置模式,适应大学生独特个性;优化课程设置方式,着眼大学生个性发展;健全教学制度体系,促进大学生个性发展;革新教学组织形式,提升大学生主体个性;创新教学管理模式,服务大学生个性发展;加强隐性课程建设,培养大学生和谐个性;改革教学评价方式,关注大学生创造个性。结语部分,主要对研究进行了总结和展望。本文可能在以下四个方面有所创新:一是选题创新;二是理论框架创新;三是比较研究有所创新;四是现状研究有所创新。同时,本文至少存在以下三点不足:一是调查的对象还不够丰富广泛:二是原因分析有待深入:三是对策探讨有待加强。
孟德楷[10](2014)在《国际历史科学大会与百年中国:1900-2010》文中认为1900年至1923年,欧洲历史学家先后在西欧主要国家的首都组织了5次规模较大(每次千人左右)的“国际历史科学大会”(The International Congress of Historical Sciences),分别为巴黎(1900年)、罗马(1903年)、柏林(1908年)、伦敦(1913年)、布鲁塞尔(1923年)。就是在布鲁塞尔举行的第5届大会上,议决设立从属于“国联”(国际联盟,联合国的前身)的常规机构——国际历史科学委员会(The International Committee of Historical Sciences),简称“国际史学会”,组织每五年一届的大会,并处理其他日常工作。国际历史科学委员会成立后,连续组织了第6届(奥斯陆,1928年)、第7届(华沙,1933年)、第8届(苏黎世,1938年)大会。第二次世界大战期间,大会没能正常举行。战后,国际史学会于1950年在巴黎召开了第9届大会,并成为联合国教科文组织下属成员(总部设在洛桑,秘书处设在巴黎)。此后,大会每5年一届如期举办,每届参会的历史学家都在2000人左右。其中以第13届大会(莫斯科,1970年)规模最大(3305人参会)。前苏联齐赫文斯基院士曾参加过第11届至16届大会,他说:“历届历史科学大会都对世界政治形势极为敏感。举办大会的东道国也会对大会发生影响。例如1970年在莫斯科的第13届大会是以纪念列宁诞辰一百周年为标志的;而1975年在旧金山举行的第14届大会则突出美国建国200周年和美国经验。……第16届大会(1985年),联邦德国总统魏茨泽克在致辞时,突出的是‘德国统一’和‘全德意志精神’。”由此也可以看出大会的多元与包容。就大会主体而言,它在促进不同民族、不同国家、不同意识形态的“相互理解”方面进行了人所周知的努力,并取得了及其显着的效果,它也因此而享有“史学奥林匹克”的盛誉。二国际历史科学大会与中国关系演变的历史是中国现代学术史上内容丰富而过程曲折的一幕内容。晚清学人对肇始于1900年的“万国史学大会”即有关注;民国年间,先是陈训慈、向达等青年学子,后是朱希祖、傅斯年、顾颉刚、袁同礼、姚从吾、刘崇鋐、蒋廷黻、胡适等史学中坚,以及蔡元培、罗家伦、梅贻琦、何炳松、王世杰等学、政两界的领袖,均以“主动的姿态”致力于中国史学组织的建设,以接轨国际;又均以“积极的姿态”致力于中国与国际历史学会,以及中国与“国际历史科学大会”的互通;1938年抗战爆发的危难之际,中国政府排除诸难,在傅斯年、顾颉刚、蒋廷黻和胡适之间几经斟酌,指派胡适代表中国参会,并完成了中国加入国际历史学会的工作。1940年代国际历史科学大会因“二战”而中断,但中国国内史学界仍关注并讨论以往历届“大会的主旨”和国际史学的趋势;1950至1970年代,中国与国际史学大会的官方联系虽然中断,但在中苏友好、中苏对立,以及东西方“冷战”的大格局下,中国史学界却并未中断对国际历史科学大会,尤其是苏联参会的关注;“文革”结束和1978年底中国改革开放格局的形成,以及胡乔木、刘大年、季羡林、戴逸、张椿年、张海鹏等一批学界领袖的扎实推动,最终完成了中国史学融入国际的进程:自1980年以来,中国史学会代表团参加了第15届,以及此后的历届大会,直至2010年,在阿姆斯特丹的第21届大会上,通过了第22届大会2015年在中国山东大学举办的议案。与其他国际组织不同,100多年来,国际历史科学大会始终对中国、对中国史学界、对中国历史文化怀有真诚的敬重和热情的期待。1937年国际历史学会会长、剑桥大学教授田波烈访华期间,曾以“一生最伟大的时刻”期待中国加入国际历史学会;国际历史学会主席埃德曼、柯卡,秘书长阿维勒夫人等享誉国际的史学家都是中国融入大会的真诚推动者。中国与国际历史科学大会的历史,就是中国与世界、中国史学与国际史学相互交融的历史,更是一部极具讨论价值的当代学术史。本文梳理了近百年来中国与大会相互交融的基本线索,讨论了其中的每一个重要节点,以及每一个节点上的重要人物和事件,以图“回溯”或“复现”一段完备的历史。二本文在系统梳理国际历史科学大会发展史实和中国与大会关系演变状况的基础之上,主要讨论了四方面的问题。第一,探讨国际历史科学大会的形成机制,研究其组织结构和学术范式的演变。国际学术组织是国际共同体,国际历史科学大会是历史学家自己的国际组织,是全球史学家的学术共同体,享有“史学奥林匹克”的盛誉。第14届国际历史科学委员会主席埃德曼说:“今天,国际历史科学大会已成为历史学科不可或缺的成分。”国际历史科学大会的变化在很大程度上折射了19世纪末以来世界历史的变迁和全球人文社会科学在认识论和方法论方面的嬗变。大会从一个纯粹西欧和美国学者参与的组织发展为一个全球性的组织,大会的范式也经历了新旧更替的巨变。在大会成立之初,支配史学家头脑的是历史主义思想,研究对象主要是民族国家的政治史,写作方法是叙事。今天参加大会的史学家讨论全球史,历史学日益社会科学化,历史分析成为主流的表达方式。第二,从国际学术界层面,研究作为学术共同体的中国史学组织的的演进情况。中国近代学术共同体制度是西方的舶来品。1905年,中国学人对“柏林史学大会”的宗旨及其组织就予以关注。1920年,“南高学派”的青年学生成立史地研究会,其首要的努力目标,就是推动组建中国史学会,以利于中国参与国际学术交流。1923年,青年学子向达译自《美国历史评论》长文《不鲁舍拉第五次万国史学大会》及“译者附志”,是由本文首次使用的一篇重要文献,在近代学术交流史和史学组织发展史中有重要地位。1929年,中国史学会筹建的动机同样缘于1928年在挪威首都奥斯陆召开的国际历史科学大会的“具体刺激”。1980年,中国史学会恢复工作当年,就以观察员身份参加了第15届国际历史科学大会,1982年正式成为会员。此后,1995年和2010年两次提出申办大会。考察国际历史科学大会与中国关系的演变,有助于我们从中国历史学界参与国际交流层面上认知中国史学组织的自身演变过程和特点。第三,以国际历史科学大会观照中国史学理论与方法的流变。晚清以降,中国遭遇“千年未有之变局”。西学东渐,中国本土的传统学问受到了最明显的冲击。相较于自然科学领域,历史学是中国传统固有之学问,中国发达的史学自有一套成熟的处理资料的方法和表达的形式,因此,史学方法的自我变革在时间上迟了一波。自民初至今,中国学人一直都密切关注国际历史科学大会在选题和方法论方面的变化,自觉从国外的新方法中汲取灵感和启发,“以预世界之流”。20世纪20年代以后,中国各大学创办的《史地学报》、《历史教育》、《史学消息》和《现代史学》等杂志,都积极报道国际历史科学大会的活动、相关的史学选题和学术方法等,自觉寻求方法论上的启示。新中国成立至1978年,中国史学虽然在相对封闭的环境下进行研究,但对苏联史学家历届参会的关注,也促进了中国马克思主义史学方法的思考;而改革开放之后,中国史学家走出国门,眼界大开,治史理念和方法得以丰富。外国史学流派和方法通过各种途径输入中国并产生日益重要的影响力,其中最集中的途径还是史学大会。参加历次大会的中国学者中都有人记录和分析了史学大会的情况,其中最集中的则又是对国际史学理论和方法进展的报道。第四,中国与国际历史科学大会关系史是在微观层面上研究全球化历程的极佳个案。从起源上说,国际史学大会本身就是全球化进程在历史学的学术研究和学术组织层面的反映。就演进来看,大会起初是一个欧美性质的组织,其成分和议题不断扩张,中国加入和申办的经历本身就是全球化进程的一个个案情况,值得从全球史入手解读。中国对大会的期待和参与当然有着自己的民族诉求。作为历史大国,中国学者们除学习国外同行之外,更要展示自身的追求和取得的成绩,以期在世界讲坛上获得应有的话语表达。而史学又总是以这样那样的方式昭示着国家的兴衰,因而中国与史学大会的关联,又成为近百年来几代学人念兹在兹的“邦国大计”。在第一次世界大战之后,中国成为战胜国,首次跻身近代大国之列,这也成为中国以大国身份加入国际史学大会的直接动机;1938年,傅斯年在阐释中国参加大会的动因时,更是明言:“此会系‘国联’所主持,是一郑重国际学术会议,未可轻视。且其中包括近代外交史、远东史,此皆日本人指鹿为马,混淆视听之处,吾国不可略也。”这也说明,只有融入国际,才可以真正扞卫中国的权益。1980年之后,中国再度以“和平大国崛起”的姿态成为国际历史学会会员国,及至2010年在阿姆斯特丹大会上成功申办了2015年大会,成为100多年来,大会第一次在亚洲国家举行的东道主,中国与国际历史科学大会的关系掀开了新的一页。这是继中国成功主办北京奥运会和上海世博会之后,将在中国举办的又一次国际盛会。主办国际历史科学大会对中国文化发展具有世界性的战略意义,是中国全球化进程中的一个重要文化节点。
二、中国大学英语写作教学的突破口——《同题·互评·共进:中美同题英语作文分析与比较》的编写思路(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中国大学英语写作教学的突破口——《同题·互评·共进:中美同题英语作文分析与比较》的编写思路(论文提纲范文)
(3)行动导向的教师培训者培训研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究背景与问题 |
(一)研究背景 |
1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
(二)研究问题 |
二、文献回顾与评论 |
(一)教师培训者专业标准研究 |
(二)教师培训者角色定位研究 |
(三)教师培训者专业发展研究 |
(四)教师培训者培训模式研究 |
(五)文献研究分析评论 |
三、研究设计与方法 |
(一)研究设计 |
1.研究思路 |
2.研究框架 |
(二)研究方法 |
1.行动研究的取向 |
2.具体研究的方法 |
四、核心概念与假设 |
(一)核心概念界定 |
1.培训与教师培训 |
2.培训者与教师培训者 |
3.行动与行动导向 |
(二)论文基本假设 |
五、论文结构与价值 |
(一)内容结构 |
(二)研究价值 |
1.研究目标 |
2.研究意义 |
第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
一、知识导向模式及其反思 |
(一)知识导向模式及其理论假设 |
(二)对知识导向模式的质疑与反思 |
1.知识的传授与知识的建构 |
2.离身性学习与具身性学习 |
3.原子化学习与团队式发展 |
4.理想化情境与实践性情境 |
二、行动导向模式的理论依据 |
(一)行动导向的“知行观”溯源 |
1.关于“知识论”的讨论 |
2.“知行合一”与“理实结合” |
3.“做中学”到“教学做合一” |
(二)成人学习理论 |
1.关于成人学习者的假设 |
2.成人学习的主要特点 |
3.成人经验学习圈理论 |
(三)行动学习理论 |
1.行动学习的基本内涵 |
2.行动学习的方程式 |
3.行动学习的核心要素 |
(四)行动导向教学法 |
1.行动导向教学法的理论渊源 |
2.行动导向教学法的主要特点 |
三、行动导向培训模式的理论建构 |
(一)行动导向模式的概念框架 |
1.行动导向模式的概念界定 |
2.行动导向模式的理论框架 |
(二)行动导向模式的基本内涵 |
1.真实问题为起点 |
2.团队式学习组织 |
3.行动体验的路径 |
4.常态的反思复盘 |
5.合作型培训关系 |
6.情境式学习环境 |
第二章 行动方案设计 |
一、行动研究的背景 |
(一)教师培训者培训模式改革的背景 |
1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
(二)先导性的行动探索 |
1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
二、研究对象与行动主体 |
(一)研究对象 |
1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
2.研究对象之基本情况及结构分析 |
(二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
1.复合型的研究者的角色 |
2.重要的行动研究合作者 |
三、前测问卷及其分析 |
(一)前测问卷及结构分析 |
1.调查问卷的基本内容 |
2.前测问卷的结构分析 |
(二)前测问卷的结果分析 |
1.调查问卷的数据回收与分析 |
2.质性问卷的数据回收与分析 |
四、行动计划的制定 |
(一)确定总体目标和分类目标 |
1.确定项目实施总体目标 |
2.明晰分类对象培训目标 |
3.确定能力结构模型 |
(二)确定行动研究计划 |
1.TTT项目行动总体路径 |
2.TTT项目行动阶段计划 |
五、行动评估设计 |
(一)传统培训评估的弊端及其述评 |
1.传统培训评估的弊端 |
2.对传统培训评估的反思 |
(二)行动导向评估体系的建立 |
1.行动导向模式的评估界定 |
2.构建项目的“三角评估法” |
第三章 行动过程与机制 |
一、行动过程 |
(一)第一阶段行动研究 |
1.第一阶段问题的确立 |
2.第一阶段假设性分析 |
3.第一阶段的行动设计 |
(二)第二阶段行动研究 |
1.第二阶段问题的确立 |
2.第二阶段假设性分析 |
3.第二阶段的行动设计 |
(三)第三阶段行动研究 |
1.第三阶段问题的确立 |
2.第三阶段假设性分析 |
3.第三阶段的行动设计 |
二、实施流程 |
(一)组建与优化行动团队 |
1.学习小组建设及其职责分工 |
2.班委会的选拔组建及其职责 |
3.导师团的遴选组建及其职责 |
(二)提出与确定行动问题 |
1.行动问题遴选的标准与来源 |
2.用焦点讨论法确定行动问题 |
(三)研究与制定行动方案 |
1.个人进行SWOT分析与计划 |
2.学习小组研制详细行动方案 |
(四)实施与修订行动计划 |
1.召开行动项目的决策会议 |
2.根据行动的方案采取行动 |
(五)汇报与评估行动过程 |
1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
2.对参训者行动效果的考核与评估 |
(六)反思与复盘行动文化 |
1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
2.走向“实践共同体”的文化融入 |
三、行动机制 |
(一)正面激励机制 |
1.尊重学习者,正面目标引领 |
2.相信学习者,对学习者放权 |
(二)“滚雪球”机制 |
1.培育关键少数的“明白人” |
2.基于现场的“滚雪球”学习 |
(三)自主管理机制 |
1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
(四)团队反思机制 |
1.面向实践的小组常态反思 |
2.凝聚文化的整体系统反思 |
(五)多元评价机制 |
1.小组常规的考核评价制度 |
2.重在激励的学员奖惩制度 |
第四章 行动评价与反思 |
一、培训效果的“历时改变度”评估 |
(一)培训评估指标体系的确立 |
1.对评估指标进行专家咨询 |
2.确定项目评估维度和指标 |
(二)“历时改变度”评估分析 |
1.样本问卷的基本情况 |
2.样本的信度和效度检验 |
3.样本数据的分析结果 |
二、行动主体的主观体验度评估 |
(一)观察与访谈数据收集与分析 |
(二)参训者的行动体验及其理解 |
1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
(一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
1.对培训方案的评估方法 |
2.对培训方案的评估分析 |
(二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
1.参训者项目实施的总体情况 |
2.参训者项目实施之典型案例 |
四、行动效果与反思 |
(一)行动取得的成效 |
1.坚定了以学习者为中心的理念 |
2.凸显了培训中行动实践的价值 |
3.团队机制强化了学习促动力量 |
4.基于实践的反思支持深度学习 |
5.培育培训文化体系的积极意义 |
(二)行动的价值意义 |
1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
(三)行动中的局限 |
1.应对教育中复杂场景的困境 |
2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
3.实践与理论疏离的可能危险 |
4.培训的学习激情可持续受阻 |
(四)对行动优化的建议 |
1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
第五章 行走在知与行的断裂处 |
一、行动导向模式再审视 |
(一)行动导向模式的核心特点 |
1.“以人为本”的价值取向 |
2.“问题导向”的目标定位 |
3.“众智众筹”的项目设计 |
4.“团队合作”的组织方式 |
5.“行为改进”的项目评估 |
6.“教练式”的培训者定位 |
(二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
1.用行动问题替代知识 |
2.基于问题的行动体验 |
3.基于行动的深度学习 |
(三)赋予行动更深刻的意义 |
1.超越简单的行动 |
2.坚持学与导的统一 |
3.从个体到集体行动 |
二、行动导向模式之使命 |
(一)行动导向模式的实践关怀 |
1.模式生成的实践逻辑 |
2.模式实施的实践价值 |
(二)行动导向模式的人文品性 |
1.坚持人的在场 |
2.建设立人之学 |
3.追寻幸福之培 |
结论与展望 |
一、研究结论 |
(一)构建了行动导向模式的学理框架 |
(二)行动导向模式实践应用效果良好 |
二、研究反思与展望 |
(一)研究创新点 |
1.对模式进行多维度学理探讨 |
2.构建并验证了新的模式框架 |
3.完善了绩效评估的指标体系 |
(二)研究的不足之处 |
1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
(三)研究的深化空间 |
1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(4)农村初中学生、教师、家长同读共享写作实践研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
1 绪论 |
1.1 研究缘起与研究的主要问题 |
1.1.1 研究缘起 |
1.1.2 研究的主要问题 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 核心概念界定 |
1.3.1 农村初中 |
1.3.2 学生、教师、家长 |
1.3.3 同读共享写作 |
1.3.4 农村初中学生、教师、家长同读共享写作实践 |
1.4 文献综述 |
1.4.1 关于“初中语文写作实践”的研究 |
1.4.2 关于“初中语文读写”的研究 |
1.4.3 关于“农村初中写作”的研究 |
1.4.4 关于“同读共写”的研究 |
1.5 创新之处 |
1.6 研究思路与方法 |
1.6.1 研究思路 |
1.6.2 研究方法 |
2 农村初中写作现状调查与分析 |
2.1 调查研究设计 |
2.1.1 调查范围和对象 |
2.1.2 调查过程 |
2.1.3 问卷调查设计 |
2.1.4 数据收集与处理 |
2.2 现状调查与分析 |
2.2.1 学生写作现状调查与分析 |
2.2.2 教师写作教学现状调查与分析 |
2.2.3 家长写作辅导现状调查与分析 |
2.3 农村初中写作中存在的主要问题及成因分析 |
2.3.1 学生写作中存在的主要问题及成因分析 |
2.3.2 教师写作教学中存在的主要问题及成因分析 |
2.3.3 家长写作辅导中存在的主要问题及成因分析 |
3 农村初中写作的新视野:学生、教师、家长同读共享写作 |
3.1 同读共享写作的理论基础 |
3.1.1 发展心理学理论 |
3.1.2 马斯洛需求层次理论 |
3.1.3 现代认知学习观 |
3.1.4 新基础教育课堂教学观及对话理论 |
3.1.5 交际语境写作教学论 |
3.1.6 名家阅读写作观 |
3.2 同读共享写作的必要性 |
3.2.1 从师生角色定位看其必要性 |
3.2.2 从语文课程性质看其必要性 |
3.2.3 从阅读与写作的内在关系看其必要性 |
3.2.4 从家长对孩子成长的重要作用与家教缺失的现状看其必要性 |
3.3 同读共享写作的可行性 |
3.3.1 从学生、教师、家长对读写关系认知看其可行性 |
3.3.2 从学生、教师、家长对网络写作的尝试实践看其可行性 |
3.3.3 从学生、教师、家长对同读共享写作实践的认知与态度看其可行性 |
3.3.4 从学生、教师、家长对同读共享写作实践的意见和建议看其可行性 |
4 农村初中学生、教师、家长同读共享写作实践的模型建构与实施策略 |
4.1 学生、教师、家长同读共享写作实践的模型建构 |
4.1.1 模型建构的实践基点与理论依据 |
4.1.2 模型的构建 |
4.2 学生、教师、家长同读共享写作实践的实施策略 |
4.2.1 紧扣一核心,融入亲情,降难提趣 |
4.2.2 观照两羽翼,以读触写,映射生活 |
4.2.3 整合三主体,依助同伴,互通共进 |
4.2.4 落实四环节,揣摩语境,读析写评 |
5 同读共享写作实践的结论与反思 |
5.1 同读共享写作实践的结论 |
5.2 同读共享写作实践的反思 |
5.2.1 同读共享写作实践过程中存在的问题 |
5.2.2 同读共享写作实践的改进措施 |
5.2.3 同读共享写作的后续研究展望 |
参考文献 |
附录A |
附录B |
附录C |
附录D |
附录E |
附录F |
附录G |
附录H |
附录I |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(5)中美英语议论文语篇修辞特征对比研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究目标和研究意义 |
1.2.1 研究目标 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 研究内容 |
1.4 全文布局 |
第二章 文献综述 |
2.1 语篇分析术语界定 |
2.1.1 语篇定义 |
2.1.2 语篇结构定义 |
2.1.3 语篇分析定义 |
2.1.4 语篇修辞定义 |
2.2 修辞结构理论研究现状 |
2.2.1 国外研究综述 |
2.2.2 国内研究综述 |
2.3 对比修辞学研究现状 |
2.3.1 理论研究 |
2.3.2 实证研究 |
2.4 英语议论文写作 |
2.4.1 相关定义 |
2.4.2 研究综述 |
2.5 存在问题和解决办法 |
2.5.1 存在问题 |
2.5.2 解决办法 |
2.6 小结 |
第三章 理论框架 |
3.1 Mann和Thompson修辞结构理论 |
3.1.1 修辞结构理论概述 |
3.1.2 语篇结构基本设想 |
3.1.3 修辞结构理论术语与描写机制 |
3.1.4 修辞结构理论基本评价 |
3.2 研究框架 |
3.3 小结 |
第四章 研究设计 |
4.1 研究问题 |
4.2 研究语料 |
4.2.1 语料来源 |
4.2.2 语料收集 |
4.2.3 语料选择 |
4.2.4 语料预处理 |
4.3 研究工具 |
4.3.1 标注工具 |
4.3.2 频数检验工具 |
4.4 数据分析步骤 |
4.4.1 基本语篇单元切分 |
4.4.2 核心结构段确定 |
4.4.3 修辞关系确定 |
4.4.4 修辞关系标注 |
4.4.5 样本分析 |
4.4.6 数据统计 |
4.4.7 频数差异显着性检验 |
4.5 小结 |
第五章 中美英语议论文语篇总体修辞特征对比分析 |
5.1 修辞关系特征对比分析 |
5.1.1 总体特征对比分析 |
5.1.2 单核关系特征分析 |
5.1.3 多核心关系特征对比分析 |
5.2 关系功能特征对比 |
5.2.1 总体功能特征对比 |
5.2.2 概念关系功能差异对比 |
5.2.3 人际关系功能差异对比 |
5.2.4 语篇关系功能差异对比 |
5.3 小结 |
第六章 中美英语议论文语篇宏观修辞特征对比分析 |
6.1 标题部分与正文部分之间修辞特征分析 |
6.1.1 标题命名修辞特征对比分析 |
6.1.2 标题部分与正文之间修辞特征对比分析 |
6.2 引入部分和主体部分之间修辞特征对比分析 |
6.3 主体部分之间修辞特征对比分析 |
6.3.1 总体特征对比分析 |
6.3.2 具体特征对比分析 |
6.4 结尾部分和主体部分之间修辞特征对比分析 |
6.5 宏观语篇特征图式对比分析 |
6.6 小结 |
第七章 中美英语议论文语篇中观修辞特征对比分析 |
7.1 修辞关系特征对比分析 |
7.1.1 总体特征对比分析 |
7.1.2 引入部分关系特征对比分析 |
7.1.3 主体部分关系特征对比分析 |
7.1.4 结尾部分关系特征对比分析 |
7.2 关系功能特征差异对比 |
7.2.1 总体功能特征差异对比 |
7.2.2 概念关系功能差异对比 |
7.2.3 人际关系功能差异对比 |
7.2.4 语篇关系功能差异对比 |
7.3 小结 |
第八章 中美英语议论文语篇微观修辞特征对比分析 |
8.1 修辞关系特征对比分析 |
8.1.1 总体特征对比分析 |
8.1.2 单核关系特征对比分析 |
8.1.3 内置修辞关系特征对比分析 |
8.1.4 多核心关系特征对比分析 |
8.2 关系功能特征差异对比 |
8.2.1 总体功能特征差异对比 |
8.2.2 概念关系功能差异对比 |
8.2.3 人际关系功能差异对比 |
8.2.4 语篇关系功能差异对比 |
8.3 小结 |
第九章 研究讨论 |
9.1 中美英语议论文语篇修辞特征差异原因分析 |
9.1.1 社会认知观 |
9.1.2 读者期待观 |
9.1.3 教育价值观 |
9.1.4 哲学认知观 |
9.1.5 人际关系价值取向 |
9.2 修辞结构理论在英语议论文语篇中运用讨论 |
9.2.1 修辞关系分类体系 |
9.2.2 关系结构、整体结构和句法结构关系 |
9.2.3 修辞结构和语篇连贯问题 |
9.2.4 修辞结构理论在英语议论文中可移用性 |
9.3 小结 |
第十章 结语 |
10.1 研究总结 |
10.2 研究启示 |
10.2.1 理论启示 |
10.2.2 方法论启示 |
10.2.3 应用启示 |
10.3 研究不足 |
10.4 后续研究方向 |
10.5 小结 |
参考文献 |
在校期间发表论文情况 |
在校期间承担科研项目情况 |
致谢 |
(6)合作学习在人教版初中英语教材中的体现(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 前言 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究问题 |
1.3 研究目的 |
1.4 研究意义 |
1.4.1 理论意义 |
1.4.2 实践意义 |
1.5 文章结构 |
2 文献综述 |
2.1 国外研究 |
2.2 国内研究 |
2.2.1 国内关于合作学习的研究 |
2.2.2 国内关于合作学习和英语教学之间的关系的研究 |
2.2.4 人教版初中英语教材的研究 |
2.3 小结 |
3 理论基础 |
3.1 合作学习的理论基础 |
3.1.1 建构主义学习观 |
3.1.2 马斯洛需要层次理论 |
3.1.3 学习认知风格理论 |
3.2 教材编写理论 |
4 研究设计 |
4.1 静态研究 |
4.1.1 研究问题 |
4.1.2 研究对象 |
4.1.3 研究方法 |
4.1.4 研究过程 |
4.2 动态研究 |
4.2.1 研究问题 |
4.2.2 研究对象 |
4.2.3 研究方法 |
4.2.4 研究过程 |
5 数据呈现与分析 |
5.1 教材指令语分析 |
5.2 问卷调查分析 |
6 结论 |
6.1 主要发现 |
6.2 研究建议 |
6.3 研究不足与展望 |
参考文献 |
附录一 |
附录二 |
附录三 |
附件四:关于合作学习在人教版初中英语教材中的 |
附件五:关于合作学习在人教版初中英语教材中的 |
致谢 |
(7)中国高校英语演讲学习者思辨能力发展个案研究(论文提纲范文)
致谢 摘要 Abstract 目录 图目 表目 第一章 引言 |
1.1 为何“思辨” |
1.2 思辨与高等教育 |
1.3 “演讲”中的思辨 |
1.4 个人背景 |
1.5 研究目的、方法与意义 |
1.6 论文结构 第二章 文献综述:思辨理论与教学实证研究 |
2.1 “思辨”概念 |
2.2 多维视角下的思辨理论模型 |
2.2.1 思辨双维结构模型 |
2.2.2 思辨三元结构模型 |
2.2.3 思维三棱结构模型 |
2.2.4 思辨能力层级模型 |
2.3 大学生思辨能力发展实证研究 |
2.3.1 思辨能力发展描述性研究 |
2.3.2 思辨测评影响因素研究 |
2.3.2.1 相关因素 |
2.3.2.2 干扰因素 |
2.3.3 思辨教学实证研究 |
2.3.3.1 对比实验研究 |
2.3.3.2 前实验研究 |
2.3.3.3 学习者自我报告型研究 |
2.4 结语:前人研究的启示与空白 第三章 分析框架 |
3.1 思辨分项技能界定 |
3.2 EFL演讲活动中的思辨分项技能 |
3.2.1 选题:听众分析与演讲目的 |
3.2.2 研究:检验信息 |
3.2.3 论证:组织结构与推理逻辑 |
3.2.4 反思:目的与概念的一致性 |
3.2.5 预演:匹配展示方式 |
3.2.6 发表:综合能力 |
3.3 学习者思辨能力影响因素理论框架 |
3.3.1 源自Terezini et al.(1995)的初步框架 |
3.3.2 社会认知¨理论视角下的“演讲学习者自我调节学习” |
3.3.2.1 社会认知理论与三维交互决定观 |
3.3.2.2 自我调节的学习 |
3.3.2.3 演讲学习者的自我调节学习及思辨能力发展 第四章 研究设计 |
4.1 演讲课程教学背景 |
4.1.1 合作教学 |
4.1.2 班级构成 |
4.1.3 教学内容和方法 |
4.1.3.1 思辨融入的教学内容 |
4.1.3.2 任务设置 |
4.1.3.3 课堂合作学习 |
4.2 个案研究对象选取 |
4.3 数据收集 |
4.3.1 思辨能力客观测试 |
4.3.2 思辨倾向调查问卷 |
4.3.3 演讲转写、准备提纲及录像 |
4.3.4 反思问卷/日志 |
4.3.5 课堂录像及观察笔记 |
4.3.6 个案学习者访谈 |
4.3.7 其他数据 |
4.4 数据分析 |
4.4.1 自选题系列有备演讲评析 |
4.4.2 思辨能力客观测试与定题即兴演讲测评 |
4.4.3 个案演讲学习者思辨能力发展影响因素分析 |
4.5 效度验证 第五章 个案学习者思辨能力变化(1):基于系列有备演讲评析 |
5.1 Danny:表演家的失落与荣光 |
5.1.1 “正能量”:理性思考的艰难尝试 |
5.1.2 “健康生活”:再度模糊的概念 |
5.1.3 “大学心理教育”:回归正能量 |
5.1.4 小结:缺席的“迁移” |
5.2 June:实干家的坚实脚印 |
5.2.1 “纳西文化”:发现民族之美 |
5.2.2 “教育平等的中国梦”:直击现实 |
5.2.3 “大学实习”:急听众所需 |
5.2.4 小结:实践出真知 |
5.3 Sarah:独立思考中的“乖乖女” |
5.3.1 “快乐荷尔蒙”:以事实说话 |
5.3.2 “促进地区发展的中国梦”:追根溯源 |
5.3.3 “同性婚姻”:平衡视角 |
5.3.4 小结:知难而上 |
5.4 Mary:渴望成功的舞者 |
5.4.1 “惠特尼·休斯顿”:剪辑之惑 |
5.4.2 “简朴婚礼的中国梦”:独辟蹊径 |
5.4.3 “帮助天才少年”:逻辑连贯的错觉 |
5.4.4 小结:进步中的瓶颈 |
5.5 Mac:冷眼旁观的学霸 |
5.5.1 “电影制作”:幽默的光彩 |
5.5.2 “关注流浪儿童”:情感与事实的交融 |
5.5.3 “票房的意义”:务实的决策者 |
5.5.4 小结:未被充分开发的潜质 |
5.6 Iris:锐气内敛的辩手 |
5.6.1 “热辣重庆”:慢工出细活 |
5.6.2 “政府诚信的中国梦”:理性态度 |
5.6.3 “性教育改革”:他山之石 |
5.6.4 小结:于“发散”中“聚焦” |
5.7 结语:思辨能力发展的复杂性与层级性 第六章 个案学习者思辨能力变化(2):基于客观测试与即兴演讲测评 |
6.1 思辨能力客观测试 |
6.1.1 客观测试总分前后测对比 |
6.1.2 分析能力前后测得分对比 |
6.1.3 推理能力前后测得分对比 |
6.1.4 评价能力前后测得分对比 |
6.1.5 小结 |
6.2 定题即兴演讲评测 |
6.2.1 演讲发表:语言能力与表现能力 |
6.2.2 演讲内容:思辨分项技能 |
6.2.2.1 分析能力 |
6.2.2.2 推理能力 |
6.3 结语 第七章 演讲学习者思辨能力发展影响因素分析 |
7.1 引言 |
7.1.1 学习者思辨技能发展类型划分依据 |
7.1.2 基于社会认知理论的分析框架 |
7.1.3 作为“个人因素”的思辨倾向 |
7.2 持续进步型学习者:社会与自我的良性互动 |
7.2.1 掌握目标与绩效目标的叠加效应 |
7.2.2 积极的社会情境意识 |
7.2.3 助力于思辨发展的学习策略 |
7.2.3.1 促进信息加工的阐释策略 |
7.2.3.2 逐步提升的组织策略 |
7.2.3.3 计划性与贯彻力 |
7.2.3.4 自主监控与调整 |
7.2.4 基于反思的良性自我效能感循环 |
7.2.4.1 反思的全面性与归因的准确性 |
7.2.4.2 自我效能感的逐步递增 |
7.3 有限进步型学习者:对标准的有限内化 |
7.3.1 偏重绩效的目标取向 |
7.3.2 学习策略的有限作用 |
7.3.2.1 形式大于逻辑 |
7.3.2.2 止于外援的的资源管理策略 |
7.3.3 反思内容与自我反应 |
7.3.3.1 反思不到位 |
7.3.3.2 防御性自我反应 |
7.3.4 缺席的追加反馈 |
7.4 平稳保持型学习者:未充分激发的主观能动性 |
7.4.1 掌握目标取向与思辨能力高起点 |
7.4.2 目标设定、社会情境意识与学习策略的消极互动 |
7.4.3 课堂教学中的“天花板” |
7.5 结语 第八章 结论与启示 |
8.1 研究发现 |
8.2 讨论与教学启示 |
8.2.1 思辨能力的可迁移性 |
8.2.2 思辨能力的多维测评方式 |
8.2.3 英语演讲课程教学启示:寻求“环境-个人-行为”的良性交互作用 |
8.2.3.1 思辨融入的方法 |
8.2.3.2 思辨融入的系统性与持续性 |
8.2.3.3 推动“反思性思考”习惯 |
8.2.3.4 因材施教:关注个体特点与学习需求 |
8.3 研究意义、局限与未来研究趋势 |
8.3.1 研究意义 |
8.3.2 研究局限 |
8.3.3 未来研究趋势 第九章 研究者反思 |
9.1 研究关系 |
9.1.1 合作教学:从“推销员”到“搭档” |
9.1.2 个案研究:从“入侵者”到“朋友” |
9.2 “我”的思辨之路 |
9.2.1 研究目的与方法:摸索中的判断 |
9.2.2 研究者身份:打造一把合格的“尺子” |
9.2.3 从研究到生活:且思且辨 参引文献 附录 |
(8)融合信息技术的教师知识发展研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
(一) 数字化时代教师专业发展的新诉求 |
(二) 教师信息化教学能力发展面临困境 |
(三) 教师信息化教学专业知识研究薄弱 |
二、概念界定 |
(一) 教师知识 |
(二) 知识发展 |
三、文献综述 |
(一) 传统的教师知识研究 |
(二) 信息化教师专业发展研究 |
(三) 融合技术的教师知识研究 |
四、研究设计 |
(一) 研究意义 |
(二) 研究思路 |
(三) 研究方法 |
第一章 技术演进与教师发展关系的历史审视 |
一、技术与教师的关系之问 |
(一) 技术的意涵 |
(二) 技术与教师关系研究的历史性缺失 |
二、技术演进与教师发展的历史脉络 |
(一) 语言文字时代与教师的雏形 |
(二) 印刷技术时代与教师的角色 |
(三) 机械电子时代与教师的转型 |
(四) 信息技术时代与教师的变革 |
三、技术与教师关系的反思 |
(一) 对技术价值的认识从分歧走向共识 |
(二) 技术与教师关系认识的异化与回归 |
第二章 融合信息技术的学科教学知识概述 |
一、TPACK框架的内涵界定 |
(一) TPACK的概念形成 |
(二) TPACK的内容结构 |
二、TPACK的多维释义和本质特征 |
(一) 跨学科视角及其TPACK内涵 |
(二) 解构视角及其TPACK内涵 |
(三) 纵深视角及其TPACK内涵 |
(四) 三重视角下的TPACK特征 |
三、TPACK理论的教育意蕴 |
(一) 技术融入教学的劣构性 |
(二) 技术与教育的深度融合 |
(三) 设计型而非消费型教师 |
四、实践中的TPACK表达形式 |
(一) TPACK的图式表达 |
(二) TPACK的行动表达 |
(三) TPACK的语言表达 |
第三章 中小学教师TPACK现状调查 |
一、研究设计与方法 |
(一) 研究目的 |
(二) 研究工具 |
(三) 调查样本 |
二、N市TPACK调查结果与分析 |
(一) 中小学教师TPACK的总体水平 |
(二) 教师TPACK人口学的差异分析 |
三、教师TPACK日常教学行为的情况 |
(一) 教学中使用的技术类型 |
(二) 教学中使用技术的用途 |
(三) 网络学习共同体的参与 |
(四) 网络上教师互助的目的 |
(五) 对技术应用的价值判断 |
四、研究结论与启示 |
(一) N市中小学教师TPACK现状 |
(二) 教师TPACK实践运用的特点 |
(三) N市教师TPACK发展的建议 |
第四章 教师TPACK发展的案例研究 |
一、小学英语TPACK新手教师的变革遭遇 |
(一) 周老师TPACK的演化轨迹 |
(二) 周老师TPACK的内容结构 |
(三) 周老师TPACK的发展动力 |
二、小学语文TPACK熟手教师的蜕变之旅 |
(一) 江老师TPACK的演化轨迹 |
(二) 江老师TPACK的内容结构 |
(三) 江老师TPACK的发展动力 |
三、小学科学TPACK专家教师的心路历程 |
(一) 吴老师TPACK的演化轨迹 |
(二) 吴老师TPACK的内容结构 |
(三) 吴老师TPACK的发展动力 |
第五章 TPACK形成与发展的机制 |
一、技术的深度学习与TPACK发展的关联 |
(一) 教师技术整合的浅层化表现 |
(二) 技术深度学习与TPACK发展的同一性 |
二、技术深度学习与TPACK发展的一般过程 |
(一) 个体认知维度的TPACK发展观 |
(二) 社会建构维度的TPACK发展观 |
(三) 涌现维度的TPACK发展观 |
三、技术深度学习与TPACK发展的具体路径 |
(一) 专业学习:真实境脉支持TPACK个体认知 |
(二) 同伴互助:共同体促进TPACK的社会建构 |
(三) 自主发展:深度反思激发TPACK的元认知 |
第六章 面向TPACK发展的教师教育课程变革 |
一、面向TPACK的教师教育课程顶层设计 |
(一) 教师教育课程顶层设计的意义 |
(二) TPACK课程体系方案的范例 |
(三) 整合技术的教师课程顶层构架 |
二、基于学习活动类型的教师课程内容创新 |
(一) 教师教育技术课程内容的两种取向 |
(二) 学习活动类型的提出及科学课样例 |
(三) 基于活动类型的课程内容设计原则 |
三、指向TPACK的设计型教师教学模式 |
(一) 设计型教学模式的理论缘起 |
(二) 设计型教学模式的国际范例 |
(三) TPACK设计型教学模式的启示 |
结语 |
参考文献 |
附录一 |
附录二 |
附录三 |
附录四 |
附录五 |
攻读学位期间主要科研成果 |
后记 |
(9)一流大学个性化人才培养模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究背景与研究意义 |
(一) 研究背景 |
(二) 研究意义 |
二、文献综述与研究起点 |
(一) 文献综述 |
(二) 研究起点 |
三、研究视角与研究方法 |
(一) 研究视角 |
(二) 研究方法 |
四、研究思路与研究框架 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究框架 |
第二章 一流大学个性化人才培养模式构建的理论探讨 |
一、核心概念界定 |
(一) 一流大学 |
(二) 个性与个性化 |
(三) 人才培养模式 |
(四) 个性化人才培养模式 |
二、主要理论基础 |
(一) 多元智能理论 |
(二) 个性发展理论 |
(三) 高等教育分流理论 |
三、我国一流大学构建个性化人才培养模式的重要意义 |
(一) 一流大学构建个性化人才培养模式是培养创新人才的重要途径 |
(二) 一流大学构建个性化人才培养模式是提高教育质量的核心环节 |
(三) 一流大学构建个性化人才培养模式是发展学生个性的关键举措 |
第三章 国外一流大学个性化人才培养模式的特点及共同创新经验 |
一、国外一流大学个性化人才培养模式的主要特点 |
(一) 哈佛大学本科人才培养模式的主要特点 |
(二) 普林斯顿大学本科人才培养模式的主要特点 |
(三) 斯坦福大学本科人才培养模式的主要特点 |
(四) 牛津大学本科人才培养模式的主要特点 |
(五) 剑桥大学本科人才培养模式的主要特点 |
(六) 慕尼黑工业大学本科人才培养模式的主要特点 |
(七) 巴黎高等师范学校本科人才培养模式的主要特点 |
(八) 东京大学本科人才培养模式的主要特点 |
二、国外一流大学个性化人才培养模式的共同创新经验 |
(一) 重视更新人才培养理念,强调创造个性培养 |
(二) 积极改进专业设置模式,强化独特个性发展 |
(三) 不断优化课程设置方式,促进个性自由发展 |
(四) 注重改革教学制度体系,着眼个性全面发展 |
(五) 大力创新教学组织形式,助推主体个性提升 |
(六) 深入改革教学管理模式,适应个性发展要求 |
(七) 重视培育隐性课程形式,促进和谐个性发展 |
(八) 注重完善教学评价方式,引导个性全面发展 |
第四章 我国一流大学个性化人才培养模式的调查分析 |
一、调查目的与意义 |
(一) 调查的目的 |
(二) 调查的意义 |
二、调查对象与方法 |
(一) 调查的对象 |
(二) 调查的方法 |
三、调查结果与分析 |
(一) 模式一:“张之洞实验班”的调查结果与分析 |
(二) 模式二:“弘毅学堂”的调查结果与分析 |
(三) 模式三:“博雅计划”的调查结果与分析 |
(四) 模式四:“楚才学院”的调查结果与分析 |
第五章 我国一流大学个性化人才培养模式的问题及原因剖析 |
一、我国一流大学个性化人才培养模式存在的问题 |
(一) 人才培养理念功能弱化 |
(二) 专业设置模式有待完善 |
(三) 课程设置方式不够合理 |
(四) 教学制度体系亟待健全 |
(五) 教学组织形式面临革新 |
(六) 教学管理模式刚性过强 |
(七) 隐性课程建设重视不够 |
(八) 教学评价方式亟待改革 |
二、我国一流大学个性化人才培养模式问题的原因 |
(一) 传统文化的影响 |
(二) 基础教育的制约 |
(三) 高等教育的积弊 |
第六章 我国一流大学个性化人才培养模式改革的对策思考 |
一、国家加强人才培养宏观调控 |
(一) 发挥高等教育文化功能,让一流大学积极引领文化创新 |
(二) 调整高等教育价值取向,更加重视促进大学生个性发展 |
(三) 做好人才培养顶层设计,引导一流大学构建个性化模式 |
(四) 改革高等教育管理体制,促进一流大学形成个性化模式 |
二、一流大学推进个性化人才培养模式改革 |
(一) 凝炼人才培养理念,突出大学生个性培养 |
(二) 完善专业设置模式,适应大学生独特个性 |
(三) 优化课程设置方式,着眼大学生个性发展 |
(四) 健全教学制度体系,促进大学生个性发展 |
(五) 革新教学组织形式,提升大学生主体个性 |
(六) 创新教学管理模式,服务大学生个性发展 |
(七) 加强隐性课程建设,培养大学生和谐个性 |
(八) 改革教学评价方式,关注大学生创造个性 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
读博期间的科研情况 |
后记 |
(10)国际历史科学大会与百年中国:1900-2010(论文提纲范文)
目录 |
CONTENTS |
中文摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、题解 |
二、学术史 |
三、问题与方法,创新点与不足 |
第一章 国际历史科学大会的演进历程 |
一、国际历史科学大会的创始背景 |
二、早期国际历史科学大会 |
(一) 1898年海牙:发端 |
(二) 1900年巴黎:独立大会 |
(三) 1903年罗马:常设性组织的标志 |
(四) 1908年柏林:办会争议和成就 |
(五) 1913年伦敦:盛况及意义 |
三、一战后的国际历史科学委员会与大会 |
(一) 1923年布鲁塞尔大会:“胜利者的聚会” |
(二) 1926年国际历史科学委员会的成立 |
(三) 奥斯陆、华沙和苏黎世大会 |
四、冷战时期:政治与方法论的争议 |
(一) 国际历史科学委员会的制度改革 |
(二) 冷战时期的政治对话和分歧 |
(三) 方法论讨论 |
五、全球化时代的全球性史学会 |
(一) 冷战结束之前的全球史 |
(二) 1995年以来的大会与全球史 |
(三) 国际历史科学委员会的全球化努力 |
第二章 民国早期:中国学界对“万国史学大会”的积极姿态 |
一、国学根底与国际视野:南高史地研究会与《史地学报》 |
(一) 南高史地研究会成立的背景 |
(二) 南京高等师范学校的创办与南高史地研究会的活动 |
(三) 《史地学报》的学术抱负及其对国外史学的关注 |
二、对接国际:陈训慈论中国史学组织的早期建设 |
(一) 陈训慈其人及其西史视野 |
(二) 陈训慈对西方史学家组织的引介和对中国史学会建设的初步思考 |
(三) 推动中国史学走向世界 |
(四) 近代科学语境中的史地学会建设 |
三、陈训慈、向达与“不鲁舍拉第五届万国史学大会” |
(一) 《史地学报》首次提到伦敦国际史学大会 |
(二) 陈训慈对第5届国际历史科学大会的报道 |
(三) 向达发表评述第5届国际历史科学大会的译文 |
(四) 向达译文传达的大会信息 |
四、第6届国际史学大会在中国的反响 |
(一) 从《史地学报》到《史学杂志》 |
(二) 陈训慈对第6届国际史学大会的评介 |
(三) 刺激与回应:朱希祖筹建中国史学会 |
第三章 20世纪30年代:中国参加国际历史科学大会 |
一、国际历史学会会长田波烈来华:过程与反响 |
(一) 田波烈来华与中国学人的响应 |
(二) 顾颉刚、陶希圣与田波烈的会谈 |
(三) “最伟大的时刻”:田波烈的期待与傅斯年、何炳松的参与 |
(四) 相关媒体报道的搜集与分析 |
二、学界立场和政界态度:中国加入国际史学会的合力 |
(一) 傅斯年、王世杰的努力 |
(二) 蔡元培与中研院的态度 |
(三) 傅斯年的坚持与中国参会代表(胡适)的选定 |
三、中国代表胡适与第八届国际历史科学大会 |
(一) 会前的准备:傅斯年与胡适之间的联络 |
(二) 胡适的参会论文:中国史研究的新进展 |
(三) 胡适的参会过程:中国登上国际史学舞台 |
第四章 1940-1980年:失联与回归 |
一、官方联系中断后中国史学界与大会的关联 |
(一) 关注大会主旨:1940年代相关状况与分析 |
(二) 冷战思维:1950—1970年代相关状况的梳理与分析 |
二、中国与国际历史科学大会官方联系的恢复 |
(一) 国际史学界的呼唤与中国史学界走向开放 |
(二) 中国组建第15届大会代表团和参会筹备 |
三、参加第15届大会与成为正式会员国 |
(一) 参加第15届大会的意义与影响 |
(二) 中国正式加入国际史学会 |
第五章 1985年:中国与第16届国际历史科学大会 |
一、两个显着变化 |
二、以积极的姿态参会 |
三、大会对中国的持续影响 |
第六章 1990年代:波折中不断密切的交流与合作 |
一、中国学者参与马德里和蒙特利尔大会的历程 |
(一) 代表团的构成及其特点 |
(二) 中国学者的大会学术交流活动 |
二、中国首次申办国际历史科学大会及其受挫 |
(一) 关于中国申办国际大会的原因分析 |
(二) 申办国际史学大会的过程与节点 |
(三) 中国首次申办失利原因分析 |
三、1990年代中国学者对大会的观察与思考 |
(一) 对会议代表性观点的介绍与评论 |
(二) 对西方学者研究方法与特点的思考 |
(三) 关于中国史学发展的建议 |
第七章 历史性突破:2000年以来的中国与国际史学大会 |
一、中国积极参与新世纪的三次大会 |
(一) 新世纪中国史学家代表团的构成及其特点 |
(二) 中国史学家参与深度的提升 |
(三) 新世纪中国学者对大会的积极观察与思考 |
二、2010年:成功申办2015年第22届大会 |
(一) 中国申办国际史学大会的再次酝酿 |
(二) 中国再次申办的筹备历程 |
(三) 2010年阿姆斯特丹:中国成功获得第22届大会的承办权 |
(四) 中国申办成功的原因及意义 |
结语 |
参考文献 |
后记·致谢 |
学位论文评阅及答辩情况表 |
四、中国大学英语写作教学的突破口——《同题·互评·共进:中美同题英语作文分析与比较》的编写思路(论文参考文献)
- [1]基于文体的汉语二语学习者写作复杂度和准确度研究[D]. 罗秀. 湖南师范大学, 2021
- [2]小组合作学习在初中思辨性写作教学中的应用研究[D]. 穆艳芳. 华中师范大学, 2020
- [3]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [4]农村初中学生、教师、家长同读共享写作实践研究[D]. 江丽娜. 山西师范大学, 2018(04)
- [5]中美英语议论文语篇修辞特征对比研究[D]. 唐丽君. 华中师范大学, 2018(02)
- [6]合作学习在人教版初中英语教材中的体现[D]. 黄妍妍. 重庆师范大学, 2016(10)
- [7]中国高校英语演讲学习者思辨能力发展个案研究[D]. 孙旻. 北京外国语大学, 2014(09)
- [8]融合信息技术的教师知识发展研究[D]. 张静. 华中师范大学, 2014(07)
- [9]一流大学个性化人才培养模式研究[D]. 王晓辉. 华中师范大学, 2014(08)
- [10]国际历史科学大会与百年中国:1900-2010[D]. 孟德楷. 山东大学, 2014(11)