一、浅析英语和法语的语法差异（论文文献综述）
吴菲[1]（2021）在《三语或多语习得中语际影响的主导因素研究》文中研究说明当前研究通过考察几个三（多）语习得假说和模型,旨在测查初始阶段后的语言习得及知识状态变更的影响因子。我们聚焦了这几个模型中前期未详尽考察的、语际影响的认知和经验因素:结构复杂性、误导输入、积极证据匮乏、L3结构频率、主导语触发等。通过分析这些研究结果,我们发现,前习得语的批量迁移不会发生在习得的初始阶段,因为并无必要;迁移源于一种或两种前习得语言,但并非都是正向迁移。
唐路佳[2]（2021）在《凉山彝区小学英语教学方法选择研究 ——基于浸入式教学法与语法翻译法》文中指出为了应对英语教育的浪潮,改善彝族地区英语教学环境,提高英语教学质量刻不容缓。因此,通过在彝族地区进行英语教学方法的比较、选择,探寻到适合彝族地区的英语教学方法,是在短时间内无法改变教育环境的基础上,提高教学质量的一个有效措施。笔者针对所研究的内容,梳理了浸入式教学法以及语法翻译法的理论基础,总结了课堂实施基本要求以及课堂实施特点。在此基础上结合当地教学环境、资源对比两种教学方法的运用基本条件。随后本研究采用教育的准实验进行研究实验,通过课堂观察法、问卷调查法以及学生和教师的个人访谈等方法,在凉山彝族某小学的英语课堂分别用语法翻译法以及浸入式教学法进行授课,观察、对比两种不同的英语教学方法下,学生的表现、态度;教师的课后评价以及教学后的效果。总结不同教学方法各自的优势及其劣势,试图结合彝区教学资源环境,探寻出适用于现阶段彝族地区小学英语课堂的教学方法。本论文通过理论以及实践的比较,在理论上,结合凉山彝区当地的教学环境、资源综合对比了两种教学方法实施的基本特点及其要求;在实践中,采用教育准实验的形式用以对比两种不同教学方法下所产生的不同效果。针对凉山彝区小学英语课堂教学方法的选择最终能够得出以下结论:通过理论以及实验的对比,在现阶段的凉山彝区小学中语法翻译法比浸入式教学法具有更高的可行程度。继而更深入一步而言,教学方法的选择一定要依据实际情况进行调整,并不是所有更新颖的教学方法以及理论上行得通的教学方法在所有地区都有其生长的土壤。选择更多时候需要考虑客观因素进行选择,是一种被动的选择。因此,教学方法的选择除了依据教学目的、课程性质等因素外还受到教学环境、资源配置、学生适应程度、课堂效率等方面的影响,对于选择教学方法需要依据实际情况做出调整。
魏思文[3]（2021）在《汉语作为三语习得的语音迁移研究》文中指出进入新世纪以来,随各国、各界间的交流和联系的日益深化,世界日益密集为“地球村”,对于多语言人才的需求随之日益增多,三语、多语习得过程中的诸般课题接连进入语言学家的视野,得到日益密切的关注。但时下,三语习得领域的研究成果并不繁多,本文系在此前成果之基础上,考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者中的汉语（L3）辅音、元音、声调和变调的语音样貌及其流变,同时通过和日（L1）汉（L2）双语者的汉语语音样貌及其流变过程对比,分析日语（L1）和英语（L2）在汉语（L3）习得过程中的迁移现象,并对日英汉三语者在汉语辅音、元音、声调和变调方面的迁移成因进行分析,从而在此基础上探讨递进教学效能的可能性和相关策略。本文共由七章组成。第一章,绪论。陈述本文研究背景,界定研究内容、研究对象和语音实验采用的研究手段以及方法,展现研究创新点及其价值。随着近年来我国国际影响力增强和正在全球范围内升温的“汉语热”,在一衣带水的日本,汉语学习者持续增多,其中有英语习得经验的日英双语者数量可观。学术界关于汉日双语学习和汉英双语学习的研究比比皆是,对日英汉三语学习的研究却寥若星辰,鲜少得到关注。回顾国内外“三语习得”的研究历程、发展阶段和研究重点,着重关注“三语习得”研究中的热门课题——语言迁移。通过考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的汉语语音样貌不可避免地受已或部分习得的日语和英语语音经验的迁移过程,探究其因果关系。第二章,本章以既往研究为基础,举凡本文所使用的相关成果,包括:对比分析、偏误分析、语言迁移、中介语以及实验语音学五个方面。第三章,详述调查目的及其相关准备,包括研究对象和语音样本选取、问卷设计理念、语音样本采集原则,特别是基于语音学教研软件praat对于语音样本的判别、分析、取值等具体研究实践及其与预期对应程度。第四章,通过对实验数据的分析审视,展现了两组样本调查数据结果:无英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移和在英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移的对比,阐明日汉双语者的语音迁移和日英汉三语者的语音迁移实践基本相同,求证日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者学习汉语（L3）主要表现为f[f]和h[x]混淆,r[（?）]和l[l]混淆,sh[（?）]、s[s]和x[（?）]的混淆,舌尖音塞擦音（zh[（?）]、ch[（?）]、z[（?）]、c[（?）]）读作舌面塞擦音（j[（?）]、q[（?）]）,n[n]和ng[（?）]混淆以及送气音错读为不送气音六类。单元音迁移主要体现在ü[y]、卷舌元音er[（?）]以及-i[（?）]、-i[（?）]和i[i]的迁移;复元音的迁移相对复杂,主要体现在大部分复元音发音不连贯,一些复元音单化,还有一些复元音的介音丢失。声调的迁移主要体现在上声错读成阳平。此外,还详细讨论了日汉双语者和日英汉三语者在上声变调、“一”和“不”变调、轻声和儿化的音变时的迁移表现。第五章,本章对日英汉三语者汉语语音迁移考察分析,出现迁移的最重要原因是语际影响。包括无英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移,英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移以及目的语汉语（L3）对日英汉三语者汉语语音迁移的影响。同时,一些源于学习者自身的因素,如学习动机、学习策略和学习时间也是造成日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者出现迁移的原因。第六章,针对我们样本展现的日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的语音迁移,并结合学习者已经掌握的日语（L1）和英语（L2）的音系特征,试提出有进行性功能的教学策略,期盼能给对外汉语教学实践提供些许参考。第七章,总结本文,试对日（L1）英（L2）汉（L3）三语汉语习得中的语音迁移形成初步的结论,并指出本研究的不足和今后努力的方向。
赵银芬[4]（2021）在《反身与相互的对立统一及语义蕴含关系研究》文中提出作为绝大多数语言中普遍存在的两大语义范畴,反身义结构与相互义结构一直是语言学界的关注热点,两者存在诸多方面的差异,本文以跨语言比较的事实为依据和出发点,通过对比、梳理、综合已有文献,从两者对其回指先行语在性和数等方面的要求、动作方向性、形态结构、句法分布、所表达语义事件和使用表达策略六个方面归纳其不同。但是,在同一语言内及跨语言层面,反身义与相互义表达又表现出在句法和形态上的相似性。在句法层面,生成学派将反身义与相互义标记都看作照应语。形态上,一些语言使用在共时层面形态相同或语义概念范畴相似的词汇表达两种语义;在历时角度,许多语言中的两种标记间存在由反身义标记单向演变出相互义的发展关系。如此不同的两个语法范畴却能在共时和历时层面表现出“重合”现象,其背后动因值得探究。但是,对于产生这一现象的背后动因,目前受到较少学者关注。其中,Seth Cable（2014）从形式语义学角度提出一个可能的动因。他基于复数名词、动词累积性普遍原则等语义学理论,将复数名词和动词的多重事件特征应用于包含反身标记且以复数名词做反身标记回指先行语的句子中,提出一条形式语义推导,说明当句中反身标记回指先行语为复数时,该反身标记所能表达的语义事件中包含相互义。Cable在其研究中仅关注到部分能使用相同形式表达反身义与相互义的语言（如法语中的se）,通过形式语义推导为这些语言中反身标记能表达相互义的内在逻辑性提供了较为合理的解释。本文基于Cable提出的形式语义推导,解释了自然语言中反身义与相互义表达存在差异却又在共时和历时角度表现出相似性这一现象的背后动因。但分析发现,Cable提出的形式语义推导是超越具体语言,从形式语义和逻辑层面提出的,其本质具有演绎性质。基于此,“反身标记所能表达语义事件中包含相互义”这一结论逻辑上应具有普遍性,我们从而可得出一个理论上更具普遍性的假设,即:自然语言中包含反身标记的句子,当反身标记回指先行语为复数时,原则上反身标记都可以表达相互义。为考察该理论假设是否具有事实的支持,本研究尝试迈出第一步。Cable从形式语义角度解释了法语、西班牙语等语言可使用相同形式表达反身义与相互义可能的内在逻辑性,本研究则探究使用不同形式表达反身义与相互义的语言中是否存在上述语义蕴含的可能性。综合考虑多方因素后选择英语作为调查对象,基于Cable的相关研究,创设包含其他事件参与者与反身标记回指先行语所指称参与者构成对比的特殊情境,通过对英语母语者进行问卷调查和个别访谈,考察包含英语复数反身代词themselves的句子是否也能表达相互义。调查结果说明,英语中的复数反身代词themselves可以表达相互义,当创设特殊情境后,认为英语复数反身代词可表达相互义的母语者数量明显增多,为本文基于Cable具有演绎性质的形式语义推导所提出的普遍性假设提供了事实支撑。此外,调查还发现,对部分英语母语者而言,原本被认为仅能表达反身义的英语复数反身代词themselves在独立于具体情境的句中时也能表达相互义这一语义特征。
王连柱[5]（2021）在《及物性系统及其体现形式的跨语言比较研究 ——以汉语、印地语、阿拉伯语和希腊语为例》文中进行了进一步梳理伴随“一带一路”倡议和中国文化“走出去”战略的提出与实施,语言和文化沟通问题愈发引起研究者的关注。欲解决好语言和文化沟通问题,实现与“一带一路”沿线国家的民心相通,以国外受众乐于接受的形式讲述好“中国故事”,除培养复合型外语人才外,还应加强语言本体研究、跨语言和跨文化研究。汉、印、阿、希四个民族作为“一带一路”建设的重要参与者,拥有悠久的历史、灿烂的文化和广泛的影响力,研究好他们的语言和文化,提出语言和文化沟通问题的解决方案,对助力“一带一路”建设和中国文化“走出去”具有重要的战略意义。因此,本研究选取汉、印、阿、希四种民族语言及其及物性系统作为跨语言比较研究的对象,以期增进人们对四种语言、四个民族的认识,让民族沟通之路更为通畅。纵观语言研究史可知,史上论及及物性这一重要且复杂语言现象的学者众多,总结来看,他们对及物性的研究主要聚焦于形式和意义两个层面,即（形态）句法及物性和语义及物性。最先从意义层面探讨语义及物性的学者是Halliday,其将及物性视为小句经验功能的一部分,作用是把人们对主客观世界的各种经验用“过程”“参与者”以及“环境成分”表达出来。Halliday和Fawcett的及物性系统主要是基于英语建构的,而每种语言都需要一个特定的、与该语言特征相适应的及物性系统。多位学者如Caffarel、Teruya和何伟已相继建构起针对法语、日语和汉语的及物性系统。此外,有些学者如Lavid、Matthiessen和何伟已经尝试开展及物性系统的跨语言比较或对比研究,或者类型学研究,但是这类研究的数量还比较少,覆盖的语种和语料也不够丰富,且没有将语言比较或对比与文化、思维层面的阐释相结合,追问何以呈现此样不同。在汲取前人研究经验并指出问题与不足的基础上,本研究以Halliday的及物性理论以及何伟关于及物性系统建构的研究为指导,借助比较和对比等研究方法,探究汉、印、阿和希四语及物性系统及其体现形式之间的共性和殊性,并从认知、思维及文化出发,对殊异背后所隐伏的深层动因进行解释,以期补益于人们对四种语言,以及它们背后的民族认知、民族思维及民族文化的理解与认识。从及物性过程类型出发,本研究发现,四语的及物性系统及其体现形式有五点共性特征:丰富性、层次性、张力性、隐喻性和抽象性。丰富性指四语的及物性系统均拥有丰富的过程类型和多样化的参与者角色,都能够有效表征发生在物质和社会世界、心理世界和关系世界的认知经验。层次性指四语的及物性过程类型均可按照具化程度,区分为上层、基本层和下层过程,在进行语篇分析时,人们可以选择基于上层、基本层甚至是下层及物性过程进行分析。张力性指当受到使用语境、知识背景、生活经验等主客观条件“牵制”时,小句从本应属的某种过程类型变成了另一种过程类型,或者小句的过程类型难以分辨,亦此亦彼、非此非彼。隐喻性指一种及物性过程会被隐喻化为另外一种过程,与过程相关的参与者和环境的功能角色可能会随之出现变化。抽象性指四语及物性系统内部不同层次的过程之间存在抽象与具体的关系。从及物性过程的语义配置结构出发,本研究发现,虽然四语及物性过程的语义配置结构均包含“过程”“参与者”和“环境”三种语义成分,但它们的相对序位、省略与凸显、整合程度等并不完全相同。汉语呈现出:1)“参与者”前置,“过程”通常不居于小句句首,“过程”和“参与者”的位置关系种数略多,有一定位置自由度;2)“环境”前置,位置集中;3)有较高比例的“参与者”省略;4)语义整合类型居中,语义整合程度稍高等显着特征。印地语呈现出:1)“过程”后置,“过程”的位置固定、单一,“过程”和“参与者”的位置关系种数最少;2)“环境”前置,位置集中;3)有一定数量的“参与者”省略;4)语义成分整合类型最少,语义整合程度最低等显着特征。阿拉伯语呈现出:1)“过程”和“参与者”均可前置,但以“过程”前置为主,“过程”和“参与者”的位置关系种数最多,位置自由度最高;2)“环境”分散,位置自由度较高;3)没有“参与者”省略;4)语义整合类型较多,语义整合程度最高等显着特征。希腊语呈现出:1)“过程”和“参与者”均可前置,但以“参与者”前置为主,“过程”和“参与者”的位置关系种数较多,位置自由度较高;2)“环境”分散,位置自由度较高;3)有少量“参与者”省略;4)语义整合类型较多,语义整合程度较高等显着特征。四语在及物性系统及其体现形式上的殊异,是由四个民族不同的认知、思维直接导致的,但殊异产生的最终根源还在于不同的民族文化,不同的地理、自然和社会环境。汉语所呈现出的殊异,与汉民族的农耕文化和儒道文化,及由其而生的事理逻辑思维、时间性思维、悟性思维和整体性思维,顺序象似性认知、由背景到图形认知和非常强的认知突显调控能力、较高的去范畴化努力程度紧密相关。印地语所呈现出的殊异,与印民族的多元文化、宗教文化,及由其而生的论辩逻辑思维、带有随意性的时间性思维、直觉证悟思维和整体—分析中介型思维,突显象似性认知、由背景到图形认知和较强的认知突显调控能力、较低的去范畴化努力程度密切相关。阿拉伯语所呈现出的殊异,与阿民族的沙漠游牧文化、外来文化和宗教文化,及由其而生的形式逻辑思维、空间性思维、理性思维和分析性思维,突显象似性认知、由图形到背景认知和较弱的认知突显调控能力、非常高的去范畴化努力程度密切相关。希腊语所呈现出的殊异,与希民族的商贸文化、科学文化,及由其而生的形式逻辑思维、空间性思维、理性思维和分析性思维,突显象似性认知、由图形到背景认知和较弱的认知突显调控能力、较高的去范畴化努力程度紧密相关。探究不同语言及物性系统及其体现形式之间的异同,并从认知、思维及文化出发,阐释殊异产生的根源,不仅有助于语言教学,而且对增进民族间的沟通与理解大有补益。
陆杨敬[6]（2021）在《现代汉法数词文化对比研究》文中研究说明数词是语言最重要的组成部分之一,不可缺失。它承载着人类世界发展的沟通任务,传递着民族社会的思维导图。数词缘起于远古时期的记数:早期人类用手指和脚趾记录次数,后随着时代的推移用于运算,并逐渐承担起归纳总结的作用,当今社会更是在数学、金融等范畴都占有举足轻重的地位。与此同时,数词在历史发展长河中,同样也被用于宗教、占卜、哲学、诗词、政治等诸多领域,并随之形成特有的意蕴,被赋予代表情态凶吉如“九死一生”、事物指称如“年方二八”、感情好恶如“十全十美”等丰富的文化内涵。汉法民族在发展过程中鲜少交流,不仅汉语和法语归分于不同的语系,而且汉法文化也隶属于不同的文化体系。本文通过现代汉法数词表示法、词义、文化渊源、感情色彩的对比,研究现代汉法数词的类型学特征,以期人们在了解汉法数词所映射的不同民族文化的同时,也能增强中法两国的沟通交流,促进翻译、教育等领域的发展。本课题通过以下五个部分对现代汉法数词文化进行对比分析,并探究其文化异同及成因:绪论介绍选题依据,国内外的研究现状以及本文采用的研究方法。第二章阐述数词的定义,对比现代汉法数词构成和表达习惯的异同。第三章作为文章最主要的部分,从现代汉法数词的词义、文化溯源、数词相关习语及人们对其感情态度以及数词在生活中的运用等角度探究数词1到10的文化内涵。第四章分析汉法民族社会发展与数词词汇的相互作用,即影响现代汉法数词文化内涵异同的社会成因和对比现代汉法数词的意义。第五章是结语,对本论文的研究结果做出总结。通过本课题的研究,可以促进汉法数词文化的对比探析,加强中法两国的交流,推动教育、翻译事业的发展,减少文化冲突。
马永芬[7]（2021）在《面向青少年的法国本土化汉语教材《你说呀》研究》文中认为随着对外汉语教学的不断深入,有关对外汉语教材的研究也不断深化。经过几十年的发展,中国对外汉语教材研究取得了很多成果,本土化汉语教材及其研究在近几年得到了巨大的发展,但是当前相关研究主要集中在美国、英国等英语国家和泰国、日本、韩国等亚洲非英语国家。因为本人有过法语学习经历,所以对法国的对外汉语教学和本土化汉语教材编写情况充满兴趣。法国汉语教学历史悠久,在长期的发展过程中形成了自己独特的汉语学习风格,一直以来都是汉语在世界范围内推广的重要国家之一。因此研究法国本土化汉语教学和本土化汉语教材的编写情况,对汉语在法国甚至欧洲国家更好地发展和推广具有重要意义。与此同时,法国当前的汉语教学呈现出新的发展趋势:法国中小学汉语教学发展迅速,青少年汉语学习者成为法国汉语学习者的重要组成部分,正是基于这样的现实基础,法国出现了越来越多的、面向青少年的专门型本土化汉语教材。但是在查阅了相关文献之后,本人发现目前关于法国本土化汉语教材的研究数量有限,且主要集中在对《汉语语言文字启蒙》这种出版时间较长的通用型汉语教材上,针对特定学习者的专门型汉语教材还有很大的研究空间。《你说呀》是迪迪埃（Didier）出版社出版于2016年出版的一本的本土化汉语教材,该教材由三位法国本土汉语教师和一位在法教学的中国汉语教师联合主编,主要面向初、高中青少年,其法语名字为Methodede chinois。本教材一经出版,就被法国初、高中广泛使用,是一本广受欢迎的本土化汉语教材。由于本教材的编写主要由法国本土老师主导,因此本教材体现了法国人的思维方式和汉语学习习惯。基于以上原因,本文决定研究面向青少年的法国本土化汉语教材的编写情况,并选择《你说呀》作为本文的研究对象。本文由四章构成。第一章为绪论,阐明了本文的研究背景、研究意义、研究对象、研究方法,并就前人的相关研究进行了整理和说明。对前人相关研究的梳理为本文的撰写提供了理论依据,同时本文也在梳理前人研究的过程中发现了《你说呀》的研究空间。第二章是对《你说呀》的基本情况和编写理念的说明。首先,本文整体介绍了教材的基本情况和教材编者;然后,本文根据前人研究对教材目前在法国的使用和评价情况进行了说明;接着,本文介绍了教材的基本框架,并根据教材的基本框架和体例构成,总结出了本教材素材真实,结构新颖和目录编排清晰、重点突出的整体特点;最后,本文介绍了本教材依据的编写理念《欧洲语言共同标准框架》。第三、四章是研究的重点,也是主体部分。第三章主要运用对比分析的方法分析《你说呀》语言要素的具体编写特点:本教材在语音知识的编排上重视中法语音系统的对比,通过法语发音帮助学生学习汉语发音,且教材对语音知识的选择和解释直接且清晰。在汉字方面,本教材遵循“法式字本位”的本土化编写理念,重视汉字教学,且通过“图式”帮助青少年学习汉字。在词汇、语法方面,本教材重视中法词汇意义、语法结构的对比,在对比中加强学生对汉语词汇、语法知识的分辨和掌握。第四章也运用对比分析的方法对《你说呀》的话题和文化内容进行分析。在教材主题方面,《你说呀》讨论的主题贴近学生的现实生活,具有实用性;对主题的阐释角度更新颖,更具有真实性;在主题的呈现方式上具有多样性。最后在文化内容方面,本教材更加关注具体、聚焦的文化,重视中法文化的对比。第五章是结语,这部分在对本文进行总结的基础上提出了编写相关汉语教材的建议。本文从本土化和青少年两个角度提出建议:在本土化方面,要注重编写理念的本土化、教学重点的本土化、重视汉语与学习者母语之间的对比;在青少年方面,要注重教材的趣味性和汉字教学。在文章的最后,本人也指出了研究的不足之处和今后的研究方向。希望本文能够丰富法国本土化汉语教材的研究,提出的相关建议能够为中国编者编写相关教材带来启发。
海客（HAYKEL T0UMI）[8]（2021）在《多语背景下突尼斯中文教育发展研究》文中研究表明突尼斯中文教育自上世纪70年代开始,经过40多年的发展,取得了一定的成就,但在师资、教材、教学法等方面仍然存在许多亟需解决的问题,这些问题在一定程度上限制了突尼斯中文教育的良好发展。本文立足于语言规划和汉语国际传播理论,对突尼斯中文教育进行历时与共时的研究,聚焦突尼斯中文教育的“三教”（师资、教材、教法）问题,分析突尼斯汉语教学存在的问题和影响突尼斯中文教育发展的主要因素,评析中文教育在突尼斯的地位,提出突尼斯中文教育发展的对策,不仅可以为中文教育国别化研究增加一个个案,丰富国际汉语教学研究,同时本文研究结论有助于促进突尼斯中文教育水平的提升,并且对阿拉伯国家和非洲国家的中文教育发展具有一定借鉴意义。本研究主要采用问卷调查、访谈等方法收集研究资料。我们对突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院和19所开设中文课程的高中学校的学生进行了问卷调查,对在大学任教的7位本土汉语教师和1位输入式教师以及在高中任教的7位本土汉语教师进行了访谈,实地走访了突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院、马尔萨高中等开设中文教育的学校和机构,掌握了大量第一手研究材料,在对调查资料进行分析的基础上,得出以下研究结论:师资方面,突尼斯中文教师数量较少,可分为两大类:一类是输入型教师,即由中国国家汉办派出的中国教师（7人）;一类是突尼斯本土汉语教师（25人）,其中在中国大学获得博士学位的教师4人,毕业于突尼斯高等语言学院汉语本科专业的教师21人。突尼斯汉语师资方面存在的主要问题是:合格中文教师短缺;中文教师素质有待提高;缺乏中文教师选拔和评估标准;中文教师的专业培训不足;教师收入偏低导致教师热情不高。改进突尼斯中文师资的对策为:制定突尼斯本土中文教师标准;加大本土教师培养力度,充实突尼斯中文师资力量;加强中文教师入职培训和在职培训;提高中文教师待遇水平。教材方面,40年以来突尼斯各高校中文教育一直使用中国政府赠送的通用型教材,以《新实用汉语课本》为主,本土中文教材只有一套在高中使用的教材《龙》,缺乏针对高校和培训机构的本土中文教材。教材方面存在的主要问题是:输入型教材缺乏对突尼斯学习者的针对性;本土中文教材严重缺乏;教材种类不够丰富。改进突尼斯本土中文教材的对策为:培养汉语知识足以承担编写任务的本土教师;本土教师和中国教师一起参加编写教材的项目;注重开发纵向的系列教材和横向的配套教材;根据突尼斯学习者的特点筛选教材内容。课程与教学方面,突尼斯缺乏一套科学有效的教学法来支撑中文教学,教师常常是按照自己的想法来决定用什么样的教学方法,采用的教学法以语法翻译法为主,部分教师也采用任务型教学法和游戏教学法。汉语课程设置和教学法方面存在的主要问题是:课程设置不够合理,不利于听说能力的培养;教学手段单一,教学方法不够丰富;教学中缺乏中国文化元素,不能满足学习者需求。改进突尼斯汉语教学的对策为:优化课程设置,强化听说能力培养;创造中文情景,营造轻松氛围,增加学习者的开口率;采用任务教学法,激发学习者的学习动力;为汉语学习者创造更多文化体验和语言实践的机会。从语言规划角度看,突尼斯是一个多语社会,中文在突尼斯的地位不太高,中文教育的竞争力有待提升。突尼斯中文教育发展面临的主要困境是:中文教育缺乏政府的重视和支持;中文教育体系不完整,教育机构数量无法满足中文学习需求;突尼斯中文教育存在“四缺”现象,即:缺乏行业标准、缺少专业的汉语师资、缺少有针对性的本土汉语教材、缺少适合突尼斯学习者的汉语教学法,直接影响了中文教育的质量。为了更好地发展突尼斯的中文教育,本文提出以下对策:（一）政府应更加重视中文教育,为中文教育发展提供更多支持;（二）增加各级各类中文教育机构的数量,扩大中文教育规模;（三）加快制定相关的行业标准（包括汉语能力标准、教学大纲、教师标准等）,确保中文教育的规范化发展;（四）解决“三教”中存在的问题,提升中文教育水平;（五）加强与中国高校和中国政府相关部门的合作;（六）借鉴法国中文教育的有关标准和汉语教材。非洲国家和阿拉伯国家在中文教育发展上存在一些共同特点,因此突尼斯中文教育发展的解决方案对其他非洲和阿拉伯国家有一定借鉴意义。
周小渟[9]（2021）在《晚清时期英语在中国的传播研究》文中研究指明英语已然成为当今社会的国际通用语,其传播正在全球范围内持续发酵,在中国也有自己的一席之地。英语在中国的传播并非一朝一夕,而是有着深刻的历史根源。语言是文化的载体,文化交流必然带来语言的碰撞。鸦片战争爆发后,中英语言激烈碰撞,社会动荡与大批西人的到来使晚清社会西学东渐之风盛行,英语在中国开始广泛传播。因此,晚清时期可以被看做英语在中国大规模传播的起始阶段。目前学界对晚清时期的英语传播研究往往聚焦于教育教学和西学东渐,偶有涉及中英语言接触,但信息比较零散,未有针对此阶段的英语传播进行的系统分析与归纳。本研究基于对“史料”与“数据”的整理和统计,借助语言学、历史学等相关理论与方法进行跨学科研究,以晚清社会为时代背景,以路径、动因、影响及规律为研究对象,分析并总结这一阶段英语传播的状况和效果,力图建构语言传播的研究模式。具体研究问题如下:一、晚清时期英语在中国传播的路径是什么?体现了怎样的语言传播机制?二、在当时的社会背景下,这种传播机制是如何产生的?最终效果如何?三、英语在中国晚清社会的传播揭示了哪些语言传播规律?对当下中国的语言政策与规划有怎样的启示和借鉴?语言传播具有社会性,对某一时期某种语言传播进行研究需采用跨学科视角。本研究以库柏语言传播变量、夸克语言传播模式和语言选择主义为理论框架,建构由路径、动因、影响、规律构成的语言传播研究模型,对晚清时期英语在中国的传播进行较全面的探讨。笔者通过文献爬梳,整理出大量与晚清时期英语传播相关的原始资料（包括奏折、地方志等史料汇编和当时出版的中英文报纸等）、近代着作（包括晚清时期英语传播过程中亲历者的着作及其它相关着作）以及当代论着（包括期刊论文、专着等）。以质性研究为方法,同时利用史料进行相互佐证,从中提取相关数据和信息,进行统计与分析。研究发现如下:首先,受晚清时期历史背景影响,英语在当时中国社会的传播主要由来华西人群体及晚清政府洋务派群体主导。其中,来华西人主要指“英美传教士群体”和“英美商人群体”。“英美传教士群体”主导的英语传播活动集中在教会教育与翻译出版上,体现了传播的文化路径;而“英美商人群体”受经济利益驱动,引导以商务英语教学为主的民间教育机构的创办,促使中西交往中产生了“皮钦英语”这种语言变体,显露出经济对语言传播的影响。晚清政府洋务派则通过政府支持,从政治层面推动了英语在中国社会的传播。由不同群体主导的文化、经济、政治传播路径共同构成了晚清时期英语在中国传播的主要机制。其次,语言传播的主体是人,人们基于生活环境刺激产生不同的动机与目的,做出语言传播行为。晚清时期英语传播的主导群体与被主导群体在当时环境影响下,或主动或被动地传播英语,导致以文化、经济、政治为路径的传播机制的产生。最终促使中文吸收了大量英语外来词,在促进汉语语法研究完善的同时,为民国时期外语教育制度的改革提供了经验,给后世带来了语言层面和社会层面的双重影响。最后,晚清时期文化、经济、政治路径下的英语传播揭示了语言传播的一般规律。（一）英语在晚清外语传播中一家独大的局面体现了语言传播中的竞争规律;（二）晚清来华西人群体在缺乏政策支持的情况下不断进行传播路径的调整,这体现了语言传播中同样存在着“路径依赖”规律;（三）当时的英语传播对后世的影响说明了语言传播由下及上,再到由上及下的受众规律;（四）晚清时期的英语传播揭示了语言在文化、经济、政治层面既平行又交互的传播规律。综上所述,晚清时期不同群体受客观环境与自身目的驱使,通过文化、经济、政治路径主导了英语在中国的传播,对后世中国的语言和社会产生了影响,并揭示了一定的语言传播规律。这就提醒我们,我国在制定汉语推广政策时应注意外语竞争和受众规律的影响,利用“路径依赖”规律,制定适用于目的国的汉语传播政策。期望该研究能为我国“一带一路”倡议下的语言政策制定与实施提供一定的借鉴和启示。
陈斯[10]（2021）在《法语母语者汉语语篇零形回指偏误研究》文中研究表明零形回指（Zero anaphora）是指在语篇中再次提到某个指称实体时,没有出现具体的语言符号或语音形式的指称现象,是语篇衔接的重要手段,制约着语篇的连贯性。中高级汉语水平的法语母语者在进行汉语写作时,常常会出现零形回指方面的偏误,导致语篇衔接出现问题,表达繁复,不够流畅。本文依据Halliday&Hasan提出的衔接理论,通过汉法对比、法语母语者汉语中介语语料分析、问卷调查和访谈等方法,探究法语母语者汉语零形回指偏误及其产生的原因,并提出针对性的教学策略。本文首先通过语言对比的方法,对汉语和法语零形回指类型和使用频率加以比较,分析了两者的特点和差别。然后基于语料库中的真实语料,对法语母语者汉语写作中的零形回指使用率和偏误率进行了定量统计,并通过问卷的形式对学生具体偏误类型进行了考察。此外,本文还通过访谈考察了法语母语者零形回指的学习情况和教学情况。研究结果表明,法语代词回指使用频率高,零形回指类型较少,出现条件严格,而汉语零形回指使用频率高,同时类型也较为丰富。此外,从整体来看,法语母语者在汉语语篇写作中,零形回指偏误率较高,尤其是零形回指缺失现象较为严重。从具体类型来看,当先行词位于句中主语和宾语位置时,零形回指错误率相对较低。经过分析,法语母语者出现零形回指偏误,除了与零形回指自身的复杂性有关之外,还与学生学习、教师教学缺乏语篇意识有关。因此,本文从教材、教师、学生三个方面提出教学建议,并且制定出针对性的教学设计,从而为对外汉语教师提供教学参考。
二、浅析英语和法语的语法差异（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅析英语和法语的语法差异（论文提纲范文）
（1）三语或多语习得中语际影响的主导因素研究（论文提纲范文）
| 1.引言 |
| 2.当前的L3形态句法迁移推论 |
| 2.1 L1因素和L2因素 |
| 2.2 累积增强模型和形态优先模型 |
| 3.三语习得的一个新论点 |
| 3.1多语大脑的语言学表征 |
| 3.2 L1或L2皆无迁移优先权 |
| 3.3 迁移可能有益或有害 |
| 3.4 初始迁移并非批量迁移 |
| 3.5 语际影响并非仅关乎类型差异(typological difference) |
| 3.6 基于结构因素的不同学习模式 |
| 3.7 主导语的触发和使用 |
| 4.结语 |
（2）凉山彝区小学英语教学方法选择研究 ——基于浸入式教学法与语法翻译法（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 学生其自身发展需要掌握英语 |
| 1.1.2 教学方法的选择需要结合凉山彝族当地教学环境加以衡量 |
| 1.1.3 个人参与四川省教育体制机制项目实验 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 浸入式教学法 |
| 1.4.2 语法翻译法方法 |
| 1.4.3 教学方法选择 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 关于英语教学方法的相关研究 |
| 1.5.2 民族地区英语教学相关研究 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 研究思路 |
| 1.8 研究创新 |
| 2 理论上教学方法的对比选择研究 |
| 2.1 浸入式教学法的理论基础 |
| 2.1.1 第二语言习得理论 |
| 2.1.2 系统功能主义语言学理论 |
| 2.2 语法翻译法的理论基础 |
| 2.2.1 语言的机械原子观 |
| 2.3 教学方法实施的基本要求 |
| 2.3.1 浸入式教学法实施的基本要求 |
| 2.3.2 语法翻译法实施的基本要求 |
| 2.4 教学方法的课堂实施特点 |
| 2.4.1 浸入式教学法的课堂实施特点 |
| 2.4.2 语法翻译法的课堂实施特点 |
| 2.5 理论层面的教学方法课堂选择比较分析 |
| 3 实证研究设计 |
| 3.1 实验对象 |
| 3.2 实验所用教材 |
| 3.3 实验过程 |
| 3.3.1 实验时间 |
| 3.3.2 实验分步过程 |
| 3.3.3 变量控制 |
| 3.4 评价手段与研究统计 |
| 3.4.1 测试数据的分析手段 |
| 3.4.2 课堂观察的分析手段 |
| 3.5 课堂实例 |
| 3.5.1 语法翻译法的课堂实例 |
| 3.5.2 浸入式教学法的课堂实例 |
| 4 实证研究结果分析与讨论 |
| 4.1 课堂观察结果统计分析 |
| 4.1.1 语法翻译法下的学生学习态度较浸入式教学法下的更为积极 |
| 4.1.2 两种教学方法下学生的学习技术情况均呈较好发展 |
| 4.1.3 语法翻译法下学生的学习习惯相对较好 |
| 4.1.4 课堂观察总结 |
| 4.2 试卷检测结果统计分析 |
| 4.2.1 试卷检测具体结果 |
| 4.2.2 试卷检测结果的分析总结 |
| 4.3 问卷调查及访谈结果统计分析 |
| 4.3.1 问卷调查的统计分析 |
| 4.3.2 访谈结果分析 |
| 5 结论与启示 |
| 5.1 研究的结论 |
| 5.1.1 理论上的对比选择结论 |
| 5.1.2 实证研究中的对比选择结论 |
| 5.2 凉山英语教学现状相关启示 |
| 5.3 本研究的局限及其不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）汉语作为三语习得的语音迁移研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言迁移研究 |
| 1.1.2 语言迁移研究发展简史 |
| 1.1.3 习得 |
| 1.1.4 实践背景 |
| 1.2 研究界定 |
| 1.2.1 三语和第一语言、第二语言的区别 |
| 1.2.2 三语习得和二语习得 |
| 1.2.3 本文研究问题 |
| 1.3 研究对象 |
| 1.4 研究仪器 |
| 1.5 研究价值和意义 |
| 1.6 相关文献综述 |
| 1.6.1 三语习得研究发展史 |
| 1.6.2 语言迁移研究动态 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 实证研究法 |
| 1.7.2 对比分析法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 实验语音学 |
| 2.2 偏误分析理论 |
| 2.2.1 偏误分析理论的相关研究状况 |
| 2.2.2 偏误分析理论的发展过程 |
| 2.2.3 偏误分析理论对汉语教学的启示 |
| 2.3 语言迁移理论 |
| 2.3.1 语言迁移 |
| 2.3.2 语际影响 |
| 2.4 中介语理论 |
| 2.4.1 中介语的名称之辨 |
| 2.4.2 中介语的形成因素 |
| 2.4.3 中介语的特点 |
| 第3章 调查设计与实施 |
| 3.1 设计方案 |
| 3.2 调查对象及过程 |
| 3.2.1 调查对象 |
| 3.2.2 实验信息采集的过程 |
| 3.3 praat辅助语音分析 |
| 3.3.1 praat的相关参数介绍 |
| 3.3.2 基于praat的语音偏误分析 |
| 第4章 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者语音迁移的实证分析 |
| 4.1 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者辅音的迁移 |
| 4.1.1 擦音的迁移 |
| 4.1.2 塞擦音的迁移 |
| 4.1.3 鼻音的迁移 |
| 4.1.4 送气音和不送气音的迁移 |
| 4.2 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者元音的迁移 |
| 4.2.1 单元音的迁移 |
| 4.2.2 复元音的迁移 |
| 4.3 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者音变的迁移 |
| 4.3.1 上声变调的迁移 |
| 4.3.2 “一”和“不”的变调 |
| 4.3.3 轻声 |
| 4.3.4 儿化 |
| 第5章 日(L1)英(L2)汉(L3)三语者语音迁移的成因分析 |
| 5.1 语际影响 |
| 5.1.1 无英语(L2)参与,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.2 英语(L2)参与下,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.3 目的语汉语(L3)的影响 |
| 5.2 学习者自身的影响 |
| 5.2.1 学习动机 |
| 5.2.2 学习时间 |
| 5.2.3 学习策略 |
| 第6章 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)语音的教学策略 |
| 6.1 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)辅音的教学策略 |
| 6.1.1 f和h的教学 |
| 6.1.2 zh、ch、sh的教学 |
| 6.1.3 r和l教学 |
| 6.1.4 z、c、s和 j、q、x的教学 |
| 6.1.5 -n和-ng的教学 |
| 6.1.6 送气音和不送气音的教学 |
| 6.2 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)元音的教学策略 |
| 6.2.1 单元音的教学 |
| 6.2.2 复元音的教学 |
| 6.3 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)声调的教学策略 |
| 6.4 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)音变的教学策略 |
| 6.4.1 汉语(L3)变调的教学 |
| 6.4.2 汉语(L3)轻声的教学 |
| 6.4.3 汉语(L3)儿化的教学 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在读期间科研成果 |
| 致谢 |
（4）反身与相互的对立统一及语义蕴含关系研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略语 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 论文思路和研究问题 |
| 第2章 反身义与相互义不同点对比 |
| 2.1 对回指先行语的性、数等要求不同 |
| 2.2 动作方向性不同 |
| 2.3 形态表达不同 |
| 2.4 句法分布不同 |
| 2.5 所表达语义事件不同 |
| 2.5.1 反身义语义特征 |
| 2.5.2 相互义语义特征分类 |
| 2.6 表达策略不同 |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 反身义与相互义表达的相似性 |
| 3.1 句法层面的一致性 |
| 3.2 形态层面的相似性 |
| 3.2.1 历时层面“演变”关系 |
| 3.2.2 共时层面“重合”现象 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 反身义与相互义表达“重合”的背后动因 |
| 4.1 复数语义相关理论 |
| 4.2 反身标记表达相互义的内在机制 |
| 4.3 反身标记蕴含相互义假设 |
| 第5章 反身标记蕴含相互义特征探究 |
| 5.1 研究对象——英语 |
| 5.2 研究设计 |
| 5.2.1 理论基础——“对比”情境消除语义限制 |
| 5.2.2 问卷设计 |
| 5.3 数据分析与讨论 |
| 5.3.1 被试信息 |
| 5.3.2 数据呈现与讨论 |
| 5.4 调查结论 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录一 调查问卷一 |
| 附录二 调查问卷二 |
| 附录三 调查问卷三 |
| 附录四 调查问卷四 |
（5）及物性系统及其体现形式的跨语言比较研究 ——以汉语、印地语、阿拉伯语和希腊语为例（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究语种和语料 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 及物性研究综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 及物性 |
| 2.2.1 句法及物性 |
| 2.2.2 语义及物性 |
| 2.3 及物性系统 |
| 2.3.1 悉尼模式下的及物性系统 |
| 2.3.2 加的夫模式下的及物性系统 |
| 2.3.3 融合模式下的及物性系统 |
| 2.3.4 其他及物性系统 |
| 2.4 及物性系统的比较或对比及类型学研究 |
| 2.4.1 双语比较或对比 |
| 2.4.2 多语比较或对比及类型学研究 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 理论基础和研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 及物性理论及及物性、及物性系统的层次归属 |
| 3.2.2 及物性和及物性系统的概念 |
| 3.2.3 及物性系统的建构 |
| 3.3 研究设计 |
| 3.3.1 总体设计 |
| 3.3.2 语料的处理与使用 |
| 3.3.3 语言与认知、思维和文化 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 及物性系统及其体现形式的共性:以汉、印、阿、希四语为例 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 丰富性 |
| 4.2.1 及物性系统丰富性的世界经验基础 |
| 4.2.2 及物性过程的丰富性:一种跨语言共性 |
| 4.2.3 及物性过程的丰富性与语篇分析:以汉、印、阿、希四语的语篇为例 |
| 4.3 层次性 |
| 4.3.1 及物性系统层次性的生物学基础 |
| 4.3.2 及物性系统的层次性:一种跨语言共性 |
| 4.3.3 及物性过程的层次性与语篇分析:以汉、印、阿、希四语的语篇为例 |
| 4.4 张力性 |
| 4.4.1 何谓张力性 |
| 4.4.2 及物性系统的张力性:一种跨语言共性 |
| 4.4.3 一种认知经验与多种经验过程:以汉、印、阿、希四语的小句为例 |
| 4.4.4 一种经验过程与多种认知经验:以汉、印、阿、希四语的小句为例 |
| 4.5 隐喻性 |
| 4.5.1 隐喻性的思维基础 |
| 4.5.2 及物性隐喻:从“一致式”到“隐喻式” |
| 4.5.3 及物性隐喻的跨语言普遍性:以汉、印、阿、希四语的语篇为例 |
| 4.6 抽象性 |
| 4.6.1 何谓抽象性 |
| 4.6.2 及物性系统的相对抽象性:以汉、印、阿、希四语的小句为例 |
| 4.6.3 不同层次及物性过程的相对抽象性 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 及物性系统及其体现形式的殊性:以汉、印、阿、希四语为例 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 “过程”与“参与者”的相对序位:陈述语气小句视角 |
| 5.2.1 关于序位和语气 |
| 5.2.2 汉语陈述语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.2.3 印地语陈述语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.2.4 阿拉伯语陈述语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.2.5 希腊语陈述语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.2.6 “过程”与“参与者”序位的跨语言比较:陈述语气小句视角 |
| 5.3 “过程”与“参与者”的相对序位:感叹语气小句视角 |
| 5.3.1 关于感叹语气 |
| 5.3.2 汉语感叹语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.3.3 印地语感叹语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.3.4 阿拉伯语感叹语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.3.5 希腊语感叹语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.3.6 “过程”与“参与者”序位的跨语言比较:感叹语气小句视角 |
| 5.4 “环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.1 关于“环境” |
| 5.4.2 汉语小句中“环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.3 印地语小句中“环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.4 阿拉伯语小句中“环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.5 希腊语小句中“环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.6 “环境”序位的跨语言比较 |
| 5.5 “参与者”或“过程”的省略与凸显 |
| 5.5.1 关于省略 |
| 5.5.2 汉语语篇中“参与者”或“过程”的省略 |
| 5.5.3 印地语语篇中“参与者”或“过程”的省略 |
| 5.5.4 阿拉伯语语篇中“参与者”或“过程”的省略 |
| 5.5.5 希腊语语篇中“参与者”或“过程”的省略 |
| 5.5.6 “参与者”或“过程”省略的跨语言比较 |
| 5.6 “参与者”“过程”等语义成分的分立与整合 |
| 5.6.1 关于语义成分的分立与整合 |
| 5.6.2 汉、印、阿、希语中“复合参与者”现象 |
| 5.6.3 汉、阿、希语中“过程”和“参与者”的重合 |
| 5.6.4 阿、希语中“参与者”同“过程”的并合 |
| 5.6.5 语义成分分立与整合的跨语言比较 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 从民族认知、民族思维及民族文化看殊性:以汉、印、阿、希四语为例 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 民族认知、民族思维和民族文化 |
| 6.3 从民族认知看殊性 |
| 6.3.1顺序象似性（自然顺序）和突显象似性（规约顺序） |
| 6.3.2 由背景到图形和由图形到背景 |
| 6.3.3 认知突显与不突显 |
| 6.3.4 范畴化与去范畴化 |
| 6.4 从民族思维看殊性 |
| 6.4.1 事理逻辑（类比）思维（汉）、形式逻辑（演绎）思维（希、阿）和论辩逻辑（演绎+类比）思维（印） |
| 6.4.2 时间性思维（汉）、空间性思维（希、阿）和带有随意性的时间性思维(印） |
| 6.4.3 悟性（直觉）思维（汉）、理性（逻辑）思维（希、阿）和直觉证悟思维（印） |
| 6.4.4 整体性/综合性思维（汉）、分析性思维（希、阿）和整体—分析中介型思维（印） |
| 6.5 从民族文化看殊性 |
| 6.5.1 农耕文化（汉）、商贸文化（希）、沙漠游牧文化和外来文化（阿）及多元文化（印） |
| 6.5.2 儒道文化（汉）、科学文化（希）和宗教文化（阿、印） |
| 6.6 小结 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 研究局限 |
| 7.4 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 术语缩略表 |
| 附录2 参与者角色术语缩写表 |
| 附录3 英汉姓名对照表 |
| 附录4 英汉术语对照表 |
| 附录5 语言标注指南 |
| 附录6 汉语文本语料 |
| 附录7 印地语文本语料 |
| 附录8 阿拉伯语文本语料 |
| 附录9 希腊语文本语料 |
（6）现代汉法数词文化对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 汉语数词研究现状 |
| 1.2.2 法语数词研究现状 |
| 1.2.3 汉法数词比较相关研究现状 |
| 1.3 研究内容及研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 汉法数词的构成与使用 |
| 2.1 数的记录方式 |
| 2.2 数词的界定 |
| 2.3 现代汉法数词的表示形式和使用 |
| 2.3.1 基数词 |
| 2.3.2 序数词 |
| 2.3.3 数词的应用 |
| 2.4 小结 |
| 3 现代汉法数词文化意义分析 |
| 3.1 现代汉法数词1-10 文化探析 |
| 3.1.1 一/un,une文化探析 |
| 3.1.2 二/deux文化探析 |
| 3.1.3 三/trois文化探析 |
| 3.1.4 四/quatre文化探析 |
| 3.1.5 五/cinq文化探析 |
| 3.1.6 六/six文化探析 |
| 3.1.7 七/sept文化探析 |
| 3.1.8 八/huit文化探析 |
| 3.1.9 九/neuf文化探析 |
| 3.1.10 十/dix文化探析 |
| 3.2 小结 |
| 4 汉法民族社会发展与数词文化的相互作用 |
| 4.1 现代汉法数词文化内涵异同的成因 |
| 4.1.1 宗教哲学 |
| 4.1.2 社会历史 |
| 4.1.3 现实因素 |
| 4.2 现代汉法数词文化比较的意义 |
| 4.2.1 汉法民族独特文化的延续 |
| 4.2.2 汉法不同民族思维模式、性格心理的分析 |
| 4.2.3 法语翻译工作与对外汉语教学 |
| 5 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（7）面向青少年的法国本土化汉语教材《你说呀》研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 致谢 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 文献研究综述 |
| 1.2.1 对国内外本土化汉语教材的研究 |
| 1.2.2 对面向青少年的对外汉语教材的研究 |
| 1.2.3 对《你说呀》的研究 |
| 1.3 研究对象及研究方法 |
| 第二章 《你说呀》基本情况及编写理念 |
| 2.1 《你说呀》基本情况 |
| 2.1.1 教材及编者介绍 |
| 2.1.2 教材使用及评价情况 |
| 2.1.3 《你说呀》的基本框架 |
| 2.2 《你说呀》的编写理念 |
| 2.2.1 面向行动的外语教学理念 |
| 2.2.2 语言能力量表 |
| 第三章 《你说呀》的语言要素编写特点 |
| 3.1 教材对语音知识的选择、呈现和讲解特点 |
| 3.1.1 语音知识的选择和呈现特点 |
| 3.1.2 具体音素的讲解特点 |
| 3.2 教材对汉字知识的呈现和讲解特点 |
| 3.2.1 汉字知识的编排特点——法式字本位 |
| 3.2.2 汉字知识的呈现特点 |
| 3.3 教材对词汇、语法的讲解特点 |
| 3.3.1 词汇讲解特点 |
| 3.3.2 语法讲解特点 |
| 第四章 《你说呀》的话题及文化内容编写特点 |
| 4.1 教材话题编写特点 |
| 4.1.1 教材话题选择特点 |
| 4.1.2 教材话题呈现形式特点 |
| 4.2 文化知识编写特点 |
| 4.2.1 文化内容的选择特点 |
| 4.2.2 文化内容的呈现讲解特点 |
| 第五章 结语对相关汉语教材的改进建议 |
| 5.1 对编写本土化汉语教材的建议 |
| 5.2 对编写青少年汉语教材的建议 |
| 参考文献 |
（8）多语背景下突尼斯中文教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究动态 |
| (一) 国别化汉语传播研究 |
| (二) 国别汉语教学的“三教”问题研究 |
| (三) 有关国家的中文教育研究 |
| (四) 突尼斯中文教育研究 |
| 四、研究内容 |
| 五、理论基础 |
| (一) 语言规划理论 |
| (二) 语言传播理论 |
| 六、研究方法 |
| (一) 问卷调查法 |
| (二) 访谈法 |
| (三) 文献法 |
| 第一章 突尼斯国情及中文教育概况 |
| 第一节 突尼斯共和国概况 |
| 一、突尼斯的地理位置优势 |
| 二、突尼斯历史回顾 |
| 三、突尼斯的政治格局 |
| 四、突尼斯经济概况 |
| 第二节 突尼斯的语言使用情况与语言政策 |
| 一、突尼斯的语言使用情况 |
| 二、突尼斯语言政策 |
| 第三节 突尼斯中文教育概况 |
| 一、突尼斯中文教育发展历史 |
| 二、突尼斯的中文教育机构 |
| 本章小结 |
| 第二章 突尼斯中文教师研究 |
| 第一节 突尼斯中文教师发展背景 |
| 一、突尼斯国民教育体制 |
| 二、突尼斯教师培养体系 |
| 三、突尼斯教师在职培训体系 |
| 四、突尼斯本土中文教师的培养与培训 |
| 第二节 突尼斯中文教师队伍状况 |
| 一、突尼斯中文教师的来源 |
| 二、突尼斯高校的中文教师 |
| 三、突尼斯中学的中文教师 |
| 四、突尼斯中文教师的构成 |
| 五、突尼斯中文教师的专业素质 |
| 第三节 突尼斯中文师资存在的问题及改进措施 |
| 一、突尼斯中文师资存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第三章 突尼斯中文教材研究 |
| 第一节 突尼斯中文教材概况及输入型教材的适用性 |
| 一、突尼斯中文教材概况 |
| 二、输入型教材对突尼斯大学生的适用性分析 |
| 第二节 突尼斯本土中文教材《龙》分析 |
| 一、《龙》的结构 |
| 二、《龙》的内容分析 |
| 三、《龙》的使用情况分析 |
| 第三节 突尼斯中文教材存在的问题与改进对策 |
| 一、突尼斯中文教材存在的问题 |
| 二、编写突尼斯本土汉语教材的几点建议 |
| 本章小结 |
| 第四章 突尼斯中文教育的课程设置与教学法研究 |
| 第一节 突尼斯中文本科专业的课程设置 |
| 一、突尼斯中文教育发展初期(1977-1990年)的课程设置 |
| 二、突尼斯中文教育发展第二个时期（1990-1998年）的课程设置 |
| 三、突尼斯中文教育发展第三个时期（1998年-2007年）的课程设置 |
| 四、突尼斯中文发展第四个时期(2007至今)的课程设置 |
| 第二节 突尼斯中文教学方法 |
| 一、语法翻译法 |
| 二、任务型教学法 |
| 三、游戏教学法 |
| 第三节 突尼斯中文课程与教学法存在的问题及改进对策 |
| 一、突尼斯中文课程与教学法存在的问题 |
| 二、改进突尼斯中文教学效果的对策 |
| 本章小结 |
| 第五章 语言规划视角下突尼斯中文教育发展的思考 |
| 第一节 突尼斯中文教育的地位及发展困境 |
| 一、突尼斯的外语教育政策 |
| 二、突尼斯各种外语的地位 |
| 三、中文教育在突尼斯的地位及发展困境 |
| 第二节 突尼斯民众对汉语的态度及学习需求 |
| 一、对汉语的态度 |
| 二、汉语学习倾向 |
| 第三节 中阿合作背景下突尼斯中文教育发展对策 |
| 一、中阿关系及其对阿拉伯国家中文教育的影响 |
| 二、语言规划背景下的突尼斯中文教育发展对策 |
| 第四节 本研究对非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 一、非洲国家和阿拉伯国家中文教育发展的共同问题 |
| 二、突尼斯解决方案对其他非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、本文研究结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷(汉语) |
| 附录2: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷（阿拉伯语） |
| 附录3: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对《新实用汉语课本》教材内容的调查）（汉语） |
| 附录4: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对教材内容的调查）（英语） |
| 附录5: 对突尼斯高中学习者的调查问卷 |
| 附录6: 对突尼斯高中汉语教师的调查问卷 |
| 附录7: 突尼斯高等语言学院中国教师访谈提纲 |
| 附录8: 高校本土教师访谈提纲 |
| 附录9: 补充访谈（高校本土教师对《新实用汉语课本》教材内容的看法） |
| 附录10: 教师访谈结果 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（9）晚清时期英语在中国的传播研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| 第二节 研究问题与论文结构 |
| 1.研究问题 |
| 2.论文结构 |
| 第三节 研究方法与理论依据 |
| 1.研究方法 |
| 2.理论基础与认识依据 |
| 第二章 文献综述及研究回顾 |
| 第一节 相关概念 |
| 1.英语传播 |
| 2.晚清时期 |
| 3.晚清时期传教士 |
| 第二节 英语传播的相关研究 |
| 1.国外英语传播的相关研究 |
| 2.国内英语传播的相关研究 |
| 第三节 晚清以前英语传播回顾 |
| 第四节 晚清社会英语传播研究 |
| 1.晚清社会传教士的相关研究 |
| 2.晚清社会翻译情况的相关研究 |
| 3.晚清社会近代化教育的相关研究 |
| 第三章 晚清时期英语在中国传播的文化路径 |
| 第一节 传播的文化背景 |
| 第二节 传播主体:来华传教士 |
| 第三节 教会学校与英语传播 |
| 1.前期教会学校与英语传播 |
| 2.后期教会学校与英语传播 |
| 第四节 翻译出版与英语传播 |
| 1.翻译机构与英语传播 |
| 2.报刊出版与英语传播 |
| 第五节 传教士主导的英语传播的文化特征 |
| 1.双向语言文化传播 |
| 2.群体性书面语传播 |
| 第六节 本章小结 |
| 第四章 晚清时期英语在中国传播的经济路径 |
| 第一节 传播的经济背景 |
| 第二节 传播主体:来华英美商人 |
| 第三节 民间英语培训机构与英语人才培养 |
| 第四节 “皮钦”英语与英语传播 |
| 第五节 英美商人主导的英语传播的经济特征 |
| 第六节 本章小结 |
| 第五章 晚清时期英语在中国传播的政治路径 |
| 第一节 传播的政治背景 |
| 第二节 传播主体:晚清政府洋务派 |
| 第三节 近代化教育与英语传播 |
| 1.三类新式学校与英语传播 |
| 2.官派留美与英语传播 |
| 第四节 翻译活动与英语传播 |
| 1.江南制造局翻译馆与西学传播 |
| 2.京师同文馆翻译活动与译员培养 |
| 第五节 洋务派主导的英语传播的政治特征 |
| 第六节 本章小结 |
| 第六章 晚清社会英语传播规律及其影响 |
| 第一节 外来语言传播竞争激烈 |
| 1.其他外语的传播情况 |
| 2.影响外语竞争的因素 |
| 第二节 路径依赖及其体现 |
| 1.路径依赖及其内涵 |
| 2.英语传播路径依赖 |
| 第三节 英语传播中人的因素 |
| 1.晚清来华西方人 |
| 2.晚清政府洋务派 |
| 3.个体被动传播者 |
| 第四节 传播受众:底层-精英-群众的传播模式 |
| 第五节 文化、经济、政治层面的平行交互传播 |
| 第六节 英语在中国传播带来的影响 |
| 1.对汉语的影响 |
| 2.对社会的影响 |
| 第七节 本章小结 |
| 第七章 晚清时期英语在中国传播的局限及启示 |
| 第一节 主导性局限及表现 |
| 1.来华西人主导的传播的局限性 |
| 2.洋务派们主导的传播的局限性 |
| 第二节 对汉语国际传播的启示 |
| 1.应对传播中的竞争现象 |
| 2.注重主导者的路径依赖 |
| 3.尊重受众传播相关规律 |
| 4.结合“场论”防范预警 |
| 第三节 对外语政策与规划的启示 |
| 1.应对英语的语言霸权 |
| 2.提高中华文化自信心 |
| 第四节 本章小结 |
| 第八章 总结 |
| 第一节 结论与贡献 |
| 第二节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（10）法语母语者汉语语篇零形回指偏误研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及选题意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究范围与概念说明 |
| 1.3 理论基础与研究现状 |
| 1.3.1 理论基础 |
| 1.3.2 研究现状 |
| 1.4 研究思路和研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 语料来源 |
| 第二章 汉法语篇零形回指现象对比 |
| 2.1 汉法语篇零形回指类型对比 |
| 2.1.1 汉语零形回指类型 |
| 2.1.2 法语零形回指类型 |
| 2.1.3 汉法零形回指类型异同对比 |
| 2.2 汉法语篇零形回指使用频率对比 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 法语母语者汉语零形回指使用情况调查 |
| 3.1 基于语料库的法语母语者汉语零形回指现象统计 |
| 3.1.1 语料选取 |
| 3.1.2 结果分析 |
| 3.2 法语母语者汉语零形回指问卷调查 |
| 3.2.1 调查对象与目标 |
| 3.2.2 调查问卷设计 |
| 3.2.3 调查问卷分析 |
| 3.3 法语母语者汉语零形回指访谈调查 |
| 3.3.1 访谈对象 |
| 3.3.2 访谈内容设计 |
| 3.3.3 访谈结果分析 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 法语母语者零形回指偏误类型及原因分析 |
| 4.1 法语母语者汉语零形回指偏误类型 |
| 4.1.1 零形回指缺失 |
| 4.1.2 零形回指过度 |
| 4.2 法语母语者汉语零形回指偏误原因分析 |
| 4.2.1 语内原因 |
| 4.2.2 语外原因 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 针对法语母语者零形回指现象教学建议 |
| 5.1 教学建议 |
| 5.1.1 教材编写建议 |
| 5.1.2 教师教学建议 |
| 5.1.3 学生学习建议 |
| 5.2 教学设计 |
| 5.3 练习设计 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 本研究的主要观点 |
| 6.2 本研究的不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:法语母语者汉语零形回指习得情况调查问卷 |
| 附录二:法语母语者汉语零形回指习得情况访谈 |
四、浅析英语和法语的语法差异（论文参考文献）
- [1]三语或多语习得中语际影响的主导因素研究[J]. 吴菲. 外国语(上海外国语大学学报), 2021(04)
- [2]凉山彝区小学英语教学方法选择研究 ——基于浸入式教学法与语法翻译法[D]. 唐路佳. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]汉语作为三语习得的语音迁移研究[D]. 魏思文. 吉林大学, 2021(01)
- [4]反身与相互的对立统一及语义蕴含关系研究[D]. 赵银芬. 上海外国语大学, 2021(11)
- [5]及物性系统及其体现形式的跨语言比较研究 ——以汉语、印地语、阿拉伯语和希腊语为例[D]. 王连柱. 北京外国语大学, 2021(09)
- [6]现代汉法数词文化对比研究[D]. 陆杨敬. 西南科技大学, 2021(09)
- [7]面向青少年的法国本土化汉语教材《你说呀》研究[D]. 马永芬. 北京外国语大学, 2021(10)
- [8]多语背景下突尼斯中文教育发展研究[D]. 海客（HAYKEL T0UMI）. 中央民族大学, 2021(11)
- [9]晚清时期英语在中国的传播研究[D]. 周小渟. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]法语母语者汉语语篇零形回指偏误研究[D]. 陈斯. 上海外国语大学, 2021(12)