一、教育机会均等的教育社会学分析（论文文献综述）
刘云杉[1]（2020）在《平等与卓越的张力——美国社会变迁中的教育》文中进行了进一步梳理平等与卓越的张力贯穿了近代以来美国的社会变迁。本文以教育领域中影响深远的"杰斐逊主义与杰克逊主义之争"为线索,追溯"美国梦"的兴与衰,探究教育在这一历史进程中的地位和功能。研究发现,普及教育贯彻了共和的理念与愿景,旨在个体层面奠定自由、平等的基础,然而社会治理的选贤任能又体现了资本主义的效率精神,政治民主的愿望和经济垄断的利益深刻交织在"人"的教养和培育过程中,并随着美国社会的发展变化呈现不同的历史面貌。我们看到,民主社会中的机会均等与个人主义催发了向上的自我奋斗,同时也开启了激烈的竞争和淘汰机制。在社会整体向上的趋势渐缓、财富两极分化并通过代际加以承袭延续的当下,劳动力市场对"英才"的筛选标准日益严苛,家庭资本强势介入,依靠教育搭建"社会阶梯"、完成个体阶层跃升的"追梦"之路日趋坎坷。
王霞[2]（2020）在《安迪·格林教育批判哲学思想研究》文中指出安迪·格林是当代英国着名的教育哲学家、教育史学家,以“教育与国家的关系”研究而享盛誉,并成为较早探讨全球化时代教育问题的教育学者。安迪·格林的教育哲学理论体现了实证研究、历史研究和马克思主义哲学内核的有机结合。格林围绕教育与国家、社会的关系及其辩证运动展开了系统而深入的研究,形成了独具特色的教育批判哲学理论,进一步推进了西方教育学理论的发展。哲学真正的功能就在于对流行的东西进行批判。20世纪下半叶以来全球教育面临的重要现实问题,成为格林教育批判哲学的现实出发点。全球化与教育的趋同性诞生了“教育全球化”的神话,动摇了民族国家教育体系的存在论根基;后现代与教育的非理性宣扬教育个性化的论调,削弱了国民教育系统的合法性基础;新自由主义与教育的市场化倡导教育私有化与竞争化,冲击了国家教育的公共性与权威性。面对公共教育体系的困境与现实教育危机,格林坚持教育与国家的关系问题应该是教育反思的重要途径。围绕“教育与国家”的关系,格林通过批判继承马克思主义国家—社会观、葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论、西方教育社会学理论以及英国新左派文化批判理论与成人教育思想等理论观点,阐述了教育的民族国家性、阶级统治性、意识形态性、结构功能性以及潜在解放性等特征,逐渐建构了整体性的教育批判哲学理论。教育具有明显的意识形态内涵,是格林教育批判哲学的逻辑起点。格林指出,教育是意识形态的国家机器,体现国家的本质以及社会控制的基本方式。教育并非强制的控制过程,而是统治集团把自身的特殊利益“转化”为社会的一般利益,从而教化人们认同当前统治秩序的过程。同时,格林也指出,教育在形式上具有相对独立性与自主性,教育活动有自己特定的存在方式与运行逻辑,并不完全受制于统治阶级利益,也是被统治阶级反抗阶级统治、实现自身解放的工具。因此,教育的意识形态具有驯服性和解放性的特征。在此基础上,格林指出了教育意识形态内部的基本矛盾,即教育内容的同质性与多样性矛盾、教育对象中精英与大众的分离以及教育主体中个体与国家的博弈,并对当前的教育意识形态,如教育的全球化、后现代主义教育观以及新自由主义教育观等进行了深入的批判。格林主张教育的多样化以塑造多元的文化主体和公民身份,提倡教育的大众化以提升底层民众的文化素质与社会地位,倡导教育主体的国家化以推进教育行为的公共性与公平性。国民教育是格林教育批判哲学的重要理论主体,国民教育制度的确立体现了统治阶级意识形态权力的实现过程,是教育政治化的路径。国民教育是国家用公共资金为普通的民众提供的、正式的、并要求民众强制接受的学校教育,体现了教育政治性的基本逻辑:即教育是为了使人们适应社会生活——使他们成为好公民。格林从历史的角度追溯了国民教育制度的起源与发展状况,批判了辉格论起源、结构功能主义起源、生产关系起源、韦伯冲突起源论等思想;从历史唯物主义角度揭示出国民教育制度与国家形成的时序同构关系,阐释了国民教育制度的政治合法性以及不均衡等特点。尤其是深入到英、法、美、德等国家社会与历史的背景中,剖析了教育与国家政权、社会结构以及文化因素相结合而呈现的独特的国家特征;也揭示了国民教育的最终目标就是促进国家民族认同,实现民族国家统治的合法性。社会凝聚理论是格林对于教育与国家关系的时代阐释,也是其批判哲学的价值目标。在格林看来,社会凝聚是指整个社会及其中的个人通过依赖共识而联系在一起的社会状态,既表征一种整体的社会关系,又与国家的制度息息相关。格林分析并批判了不同类型的社会团结思想、不同制度模式的社会凝聚类型以及教育的作用方式。在此基础上,格林界定了社会凝聚的基本内涵与本质维度,强调了社会凝聚的国家维度、个体维度以及价值维度的表征。分配平等与社会包容、主体自由与政治参与以及合法性的社会共识等都成为社会凝聚的重要因素。最后,格林阐释了教育作为“修复社会裂缝的社会粘合剂”的重要作用,即通过消除教育不平等、重建国家认同与建构多元文化认同,以实现当代民族国家的社会凝聚。教育理念转化为现实的教育实践,这就需要实行有效的实践方式与实践手段。格林从公共教育制度、国家课程、职业和技术教育与终身学习等四个方面建构了当代教育的实践方式。格林主张建构公共教育制度,反对新自由主义的教育市场化与“择校”行为,拒绝选拔性的精英主义的教育制度,实现教育分配的平等,以促进社会正义和团结的实现。在国家课程方面,既要体现民族文化与价值的主导意识,也要突破狭隘的爱国主义的意识形态一致性,建立具有多元包容的公民教育课程体系。职业技术教育和培训方面,格林强调“国家和社会和作者在职业教育培训体系中的作用”,通过生产活动实现个体的发展与解放。终身学习是自我建构的主要方式,格林倡导平等主义体系下的终身学习模式以及普遍的成人学习机会,并强调通过社会包容的国家福利制度、收入均等化的劳动力市场政策以及政治文化精神的社会化而实现。全球化时代,公共教育困境的出现与教育危机的日益严重化,格林坚持从“教育与国家”的宏观视角出发,笔力深厚的批判了各种意识形态思潮,重点强调了教育的意识形态性、重新论证了国民教育存在的必要性、深入揭示了教育活动的社会凝聚性、全面界定了当今教育实践活动的可行性,为人们正确认知与分析当代教育危机提供了重要的理论工具,也给我们的教育哲学理论创新提供了一定的启示。格林运用历史唯物主义的观点来追溯教育与国家的辩证关系及其演化的历史过程,并将其运用于全球化时代的教育解读,克服了对马克思主义教育思想的教条式理解,丰富了马克思主义教育理论的思想内涵。格林重点关注了由于分配的不平等所带来的教育不平等以及社会秩序的问题,提出了社会平等和正义的教育使命,有利于我们在国家的语境内更好的审视教育之于个体和社会的深刻意义。格林着眼于宏观的研究方法,较好的避免了个人主义方法论所产生的“生态谬误”,并为其理论提供了科学的研究数据与支撑。当然,格林的教育思想也有难以克服的不彻底性,如坚持了社会生活的优先性,忽视了个体存在的意义;触及到了社会的基本矛盾与冲突,论证了教育中的不平等问题,涉及更为本源的阶级关系与阶级利益,但是却没有对其根源——私有制的经济基础进行批判,而是拘泥于西方现代性的历史语境,预设了资本主义现代化的合法性,诉诸更加平等的国家政策与教育制度。我们有必要对其进行深入的反思,在坚持马克思主义基本理论的前提下,批判其理论糟粕,借鉴其理论是可用之处。我们要加强国家在教育中的主导作用,理顺国家与教育之间的关系;我们也要加强社会主义核心价值观的教育,增强社会主义价值认同感与国家民族凝聚力。我们要认识到,教育不仅是维护社会的秩序,更重要在于建构和培养一种积极的力量,通过这种力量内化为人们的行为,推进人类文明的整体进步,实现人类的自由解放。
梁茜[3]（2020）在《普通高中教育过程公平研究》文中研究指明教育对社会平等具有不可忽视的重要作用,人们在追求更高质量的教育的同时也无时无刻不在追求着更高层次的公平。作为一种培养人的社会活动,教育是以“过程”的形式存在并展开的,过程属性是教育的基本属性。因此,对于教育公平的理解也应建立在“过程”的基础之上。瑞典教育学家胡森认为教育过程是指学生入学之后所接受的教育的中间性阶段,过程公平意味着以平等为基础,根据不同学生的特点所采取的不同对待方式。本文认为,这种“平等基础上的差异对待”不仅指向狭义层面的师生交往,也涵盖了学生受教育过程中的资源分配和程序执行过程,正是这些过程描绘了学校教育的真实风貌,也构成了审视教育公平的具体情境。尤其是在当前我国高中入学率不断提升,绝大多数学生能够获得高中教育的“入场券”的前提下,学生是否能够进一步享有足够公平而有质量的教育过程亟待关注,基于此,本研究旨在考察普通高中教育过程公平的实然状态和现实困境,以期为促进普通高中教育公平提供建议与思考。基于对国内外相关教育公平理论的梳理,从公平的“维度-程度”视角来分析普通高中学校的教育资源分配过程、教育程序执行过程和人际互动过程,以平等对待、弱势补偿和差异引领三种层层递进的公平“尺度”来考量不同教育过程场域中公平的实现程度、困境表现及成因机制。在具体的研究范式中,将理论研究和实证研究相结合,力求在分析问题时使两者互为补充、互相验证,综合运用了文献法、问卷调查法、访谈调查法和比较法,对我国19个省份的15000余名普通高中学生进行了问卷调查,对60余名教师和学生进行了深度的访谈,结合理论研究与实证研究的资料,对我国普通高中教育过程公平的实然现状、群体间差异、公平困境、相关的影响因素和提升路径进行了较为全面和深入的研究。主要有以下研究发现:第一,教育过程公平的程度在不同的区域之间、校际之间、班级之间和个体之间均具有显着差异,其中,校际之间的差异大于区域之间,个体之间的差异大于区域、校际和班级之间,由此可以推断目前我国普通高中教育公平的矛盾主要存在于生生之间和学校之间,对于公平的关注应从促进区域均衡逐渐转向促进校际均衡和提升学生的个体公平感。从公平的影响因素来看,当前普通高中教育过程公平受到“家庭资本”这一先赋性因素的影响较小,受到“学校资本”,包括师资水平、班级规模、学校层次、班级层次等因素的影响较大,同时,教师对学生的期望和学生个体的学习信念感对教育过程公平也有显着影响。第二,在教育过程公平不同维度的表现中,分配公平中的资源配置维度、程序公平中的权利自主维度和互动公平中的差别对待维度的得分较低,结合访谈资料对于相关困境进行梳理,发现资源配置方面的困境表现为资源分配的不均衡、资源供给与需求之间的矛盾以及改革配套的资源补偿不足;权利自主方面的困境主要表现为程序设计和执行过程中的隐性分层以及学校对学生自主选择权的干预和剥夺;平等基础上的差别对待是当前普通高中教育过程公平主要的难点与痛点,研究结果表明囿于资源匮乏和理念偏差等原因,在学校内部的师生互动中,基本的“平等对待”问题尚待改善,基于不同学生个性和需要的“差别对待”更难以落实。第三,受新制度主义理论的启发,普通高中教育过程不公平的困境成因可以归纳为规制性要素、规范性要素以及文化认知性要素。其中,规制性要素体现为缺乏多方参与和精准调研的“自上而下”教育政策逻辑、“以县为主”的管理与财政体制的严峻挑战以及教师考核制度的负向影响;规范性要素体现为普通高中承担的功利性社会责任和舆论、学校管理者引领的“分数至上”的师生行为规范以及教育评价导向变迁的路径依赖;文化-认知性要素体现为学校内部的文化区隔、教师个人的公平理念、学生在教育过程中的消极参与等因素对于互动过程公平的消极干扰。基于以上研究发现,从优化教育制度设计与执行过程、提升教育资源供给的质与量、以差异公平理念引领高中育人改革实践和重视学校内部的互动公平四个方面思考促进普通高中教育过程公平的可能性建议,综合制度公平、理念公平、资源公平和关系公平的视角,探索以教育过程公平理念指导普通高中教育在评价方式、资源供给方式、学校管理方式转型的可能性路径,为促进我国高中教育走向“公平而有质量”提供支持。
王玲[4]（2020）在《三边联动：中国的教育理念及其运行研究》文中研究说明有关教育过程与社会流动的研究,主要集中于个人在社会结构与社会流动之间改变或不改变的途径,其核心关注点主要在于家庭所处的阶层位置以及家庭文化资本的存续。为此,目前学界对此议题的解释框架倾向于在“文化资本”与“学业成就”之间单向度的推演。其研究逻辑大致可以概括为“阶层地位→文化资本→学校环境→学业成就”的关系链条,而一旦这一链条中的某些环节（特别是“阶层地位→文化资本”“文化资本→学校环境”这两个环节）被打破,将会制约文化资本的教育分层效应。研究发现,在对“文化资本→学校环境”发生影响的过程中,文化资本是通过两条中介路径（认知性的能力与非认知性的惯习）影响学业成就,但这一解释模式的背后其实是由一种稳态的社会结构做支撑的。本文认为,中国现代化以来的教育模式是动态的。以动态的视角看待中国人的教育过程与社会流动,我们看到从国家到地方,从学校到学生等一直处于变动的教育过程中。单以中国改革开放四十年为一个考察范围,我们便可以发现,中国高考方式改革所带来的相应制度不停地随之改变已成为常态。所以,要想研究动态中的教育获得与社会流动,首先还是要对日常现实中关于教育过程与社会流动关系问题的经验事实,包括国家政策、相关文件、典型案例进行关注、梳理和深度剖析。当然我们也有理由认为,社会分层、家庭背景等因素依然非常重要,但此时其重要必须以改变中的其他因素为前提。那么,这个前提是什么呢?这就是中国自传统到现代社会以来,在通过教育选拔人才上的大一统模式。虽然作为这一模式本身,也是可以稳定的,但由于中国现代化进程的不断加速,教育平等的教育理念逐渐推进,必然导致国家层面的教育政策不断调整,而牵动了学校的相应配合和调整,但已处于市场化中的各个学校也会有自己的社会运营考量,以致于最终带动了备考的学生及家庭的教育策略上的调整。为此,我在研究框架中提出一个“政策—学校—家庭”的三边联动理论假设,以考察在此联动框架中什么样的教育过程会带来什么样的升学效果。若以这一理论假设为起点,本文倾向认为,中国教育获得的过程,不仅仅取决于家庭背景的阶层再生产,还与国家教育制度的规定、教育政策的调整以及随之而来学校的应对等因素密切相关。而对于这一框架的合理性认识又必须建立于中国的历史演变、国家特征、文化传统与考试所形成的特点之上。只有从此视角出发,才可能比较真实地揭示出中国教育获得与社会流动的基本方式。通过对三边联动的研究,本文得出以下结论:（1）国家教育政策将设计与制定出学生的培养模式与人才选拔制度;（2）处于具体执行机构的各个层级的公立学校在接受国家政策指令下又需要在社会上赢得优质学校的声誉;（3）学生个人与家长应变则是一切以升学为主旨的调整,并由此造成的各种社会矛盾再回到政府相关部门,为下一步的教育理念做出新的制度安排。而这样的循环关系一方面表现出国家与社会都希望寻求一种接近教育公平的方式方法,另一方面社会、市场尤其是家庭及其备考学生又会以博弈的方法寻找自身的利益最大化。由此,我们从理论上可以认为:（1）政府的地区调控能力会降低文化资本在中国各地区原本可能发挥的作用;（2）应试教育会再一次降低经济和文化发达地区的优势,包括高等院校密集的城市不一定比普通中小城市在学习上更占优势。更有甚者,文化资本拥有量雄厚的直辖市与省会城市在现有的高考制度下,尚需要主管部门采取一定的保护措施,才能使学生享受到进入优质大学的名额;（3）中国家长和学生几乎都明白的道理是,任由教育理念而调整的和学校规定的政策来实现个人的教育提升是不现实的,这是教育改革举步维艰的地方,因为在此三边关系中,学校教育、学校老师指令和学校布置作业始终是解决升学的法宝,但面对联动中的政府要求,其学校及家庭的做法也就是寻求到其形式上的合理性。对照这一框架而言,家庭文化资本的解释力度只限于在一个确定的区域或一个特定的范围内,比如同一所城市、同一所学校,同一个班级内部,而在以国家和省地市的比较中,这一解释框架尚存在一定的局限性。由此,我们得到的答案是,中国的教育获得与社会流动中所发生的不平等与各种乱象,是在大一统的国家与社会框架中因教育政策的改变与学校、家庭应对的博弈中产生的。其结构上的掣肘远比家庭与学校两者间复杂得多,但其宏观调控能力却不靠社会自身的调节,而在国家的决策之中。
姜逸雯[5]（2019）在《公共在线教育促进中小学教育机会均等问题研究 ——以上海市A区为例》文中研究说明教育公平是社会长期和高度关注的焦点。实现教育公平,尤其是在中小学阶段实现教育公平,对于促进社会公平具有非常重要的意义。教育机会均等是教育公平的核心要素,没有教育机会均等就不可能实现教育公平。然而,由于我国地域广阔、人口众多,经济社会发展水平以及管理水平很不平衡,实现教育机会均等面临诸多困难。而且,不能享有教育机会均等的问题,不仅存在于学生群体,也同样存在于教师群体。这一问题,严重制约着A区教育发展水平的提高,影响了教育公平的实现。本文以上海市A区为例,重点讨论在中小学领域发展公共在线教育、促进教育机会均等的问题。除导论外,本文共分为四章,各章节具体内容如下:第一章公共在线教育促进中小学教育机会均等问题的内涵与价值。主要探讨若干基本问题——在线教育及公共在线教育的概念、类型和发展历程,教育机会均等的概念、价值及其在中小学阶段的现状,公共在线教育与教育机会均等之间的促进关系。第二章A区公共在线教育促进中小学教育机会均等的初步探索。介绍了A区中小学教育机会均等的现状及成因,分析了A区通过公共在线教育促进教育机会均等的初步探索和面临的问题。总体来说,A区公共在线教育平台还没有发挥出应有的作用。造成这一状况的原因一是缺乏学习者视角的思考及功能设计,二是缺乏有效的制作及应用培训,三是缺乏教育教学改革的有效配合及在线教育平台体系的整合。第三章公共在线教育促进教育机会均等的经验借鉴。主要介绍了“可汗学院”和“泰微课”的做法和成效,分析了它们在设计思路、课程内容及应用方式等方面的特色,归纳出我们应当借鉴的主要经验。第四章公共在线教育促进A区中小学教育机会均等的发展对策。本章是全文的重点。在考察A区中小学教育现状的基础上,借鉴可汗学院和泰微课的成功经验,对完善A区公共在线教育提出了自己的解决思路以及具体的、可操作的改进建议。本章认为发展面向中小学阶段的公共在线教育,必须进一步确立政府主导观念、努力完善在线平台体系建设、更加关注在线平台的应用成效。
黄嘉莉,武佳滢[6]（2018）在《重构教师教育课程的教育社会学知识——基于实践与教师专业素养视角》文中认为基于社会变迁与教师教育改革的趋势,针对教师教育课程的教育社会学,在过去理论与实践断裂的问题以及培养教师专业素养的革新中,通过日常重建法、理论知识重要性与使用频率、访问法等,从实践中确认教育社会学知识;同时也从关键词撷取技术和教师专业素养指引的文件分析中,探索教师教育机构教育社会学知识的共识与政策文本中培养教师专业素养所需知识。根据来自历史经验与未来趋势的实证结果,确认教师教育课程的教育社会学知识共有7面向15个知识点,可作为当下设计培育教师的社会知识基础,以培养能结合理论与实践以及具备教师专业素养的师资。
殷玉新[7]（2018）在《学习机会公平研究》文中认为机会公平是实现教育公平的关键,因为机会公平能够帮助学生,尤其是处于“弱势地位”的学生获得公平发展的机会。而学习机会公平是教育机会公平内容在学校教育层面的表现,作为学习机会分配关键角色的教师,其教育教学行为都与学生能否获得公平的学习机会有关。由于主客观因素的差异,教师在教育教学实践过程中不可避免地会遇到多种多样的学习机会分配不公平问题,需要解决这些不公平问题。那么,教师是如何看待和解决学习机会分配不公平问题的呢?我们又该如何理解和考察学习机会公平问题的呢?本研究正是旨在考察和探讨微观具体情境中的学习机会公平问题。学习机会不公平问题及其解决是相互关联的两个方面,学习机会不公平问题的解决离不开对现实中存在的学习机会不公平问题的分析。除了考虑教师是如何解决现实中存在的学习机会不公平问题,还要探讨影响学习机会公平的各种因素。围绕这些问题,本研究采用质性研究中的个案研究方法,通过对上海市4所学校12位教师的深度访谈,描述和解释了教师在学习机会分配过程中存在的不公平问题,以及教师如何对这些不公平问题进行分析和解决的。本研究基于雅各布的新机会平等主义理论,结合传统机会平等主义和以罗尔斯为代表的机会平等主义者的观点,从程序公平、背景公平和风险公平三种机会公平维度来理解和探讨学习机会公平问题。从程序公平维度来看,教师希望通过保障和尊重学生学习的权利和自由,来实现学习机会公平;从背景公平维度来看,教师希望根据学生的差异而差别地给学生分配学习资源,并对弱势群体学生进行合理地补偿,来实现学习机会公平;从风险公平维度来看,教师希望通过调控学习结果分配结构,让每个学生都获得相应的学习结果,并限制获得学习结果对将来学习机会分配的影响。接着,本研究从制度的广泛视角,采用新制度主义理论,从管制性制度、规范性制度和文化—认知性制度三个维度,详细地考察了国家政策制度、社会价值观念、学校文化氛围和教师个人等具体因素对学习机会公平的影响。基于此,本研究的主要发现为:第一,存在三维九类学习机会不公平问题:参与学习的权利和自由不公平（参与学习的权利不公平、不同背景学生的学习权利不公平、学生获得学习结果的权利不公平）、获得学习资源的不公平（获得学习资源的权利不公平、不同背景学生的学习资源不公平、学生获得学习结果的资源不公平）和获得发展类学习机会的不公平（获得发展类学习机会的权利不公平、不同背景学生的发展类学习机会的不公平、学生获得学习结果的发展类学习机会不公平）。第二,教师倾向于从单一维度解决学习机会不公平问题。虽然教师会从不同机会公平维度来看待和分析学习机会不公平问题,但是,当解决学习机会不公平问题时,他们通常倾向于实现某一个维度的学习机会公平——程序公平、背景公平或风险公平。相应地表现出三种解决学习机会不公平问题的基本途径,即程序的遵守、背景的考量和风险的调控。第三,学习机会公平的实现内涵于教师的教学实践,是与各种影响因素互动的过程。最后,本研究就如何改善学习机会公平提出了若干建议,并再次对探讨学习机会公平的综合思路进行了理论思考,尝试建构一个考察学习机会公平的整合思路,以期能够有助于学习机会公平问题的综合分析与探讨。最后,也指出了本研究存在的一些局限,提出了未来研究继续深入的方向。
赵呈[8]（2018）在《南京市小学生家长参与学校教育的差异研究 ——基于社会分层视角》文中进行了进一步梳理家长参与学校教育是国外教育社会学研究的主题之一,也因其在实践中产生的正面效益而成为全球教育改革的一个重要趋势。而我国对它的直接研究并不多,更多是在“家校合作”的语境下,并且大部分研究将家长视为一个“同质”的群体,很少关注到家长与家长之间的差异性。而随着社会经济的发展,社会阶层快速分化,社会分层在某种程度上已经成为一种普遍的社会存在。不同阶层家长在参与学校教育上是否存在差异,影响着教育过程中的机会均等,在长远意义上影响着平等与公正。本文以小学生家长为研究对象,运用实证调查的方法,探究了不同阶层背景的家长在参与学校教育的意愿强度和实践程度上是否存在差异性以及背后的影响机制,从社会分层的视角展示了本土情境下小学生家长参与学校教育的现状,尝试为我国家长参与学校教育的研究提供新的思路。本研究基于国内外文献,将家长参与学校教育分为家校交流、亲职学习、志愿支持、决策管理四个层面,并采用多元的社会分层标准对我国当下的社会阶层进行划分。具体采用问卷法,辅以针对性的访谈,对南京市小学生家长参与学校教育的现状进行了调查。结果发现:不同阶层的小学生家长在参与学校教育的意愿上存在显着差异,上层家长的参与意愿最突出,中层家长次之,下层家长的意愿最弱,且中上层与下层家长的主观意愿存在极其显着的差异;在参与实践上,不同阶层的家长在亲职学习和决策管理这两个层面上的表现并无明显差别,但在家校交流和志愿支持这两个层面上,上层和中层家长的参与度显着高于社会下层家长。通过回归分析,发现收入和职业对家长参与学校教育的意愿有显着作用,学历对于家长的参与实践有显着作用。在探讨结果背后可能的原因时,研究者结合问卷调查中的其他信息以及针对教师、家长的访谈资料,从社会分层的角度分析了不同阶层的小学生家长由于各种资本的不同直接或间接影响了自身的参与意愿与实际行动。具体来说,客观的子女数量和家庭结构、子女的学习成绩、自身所具备的经济资本、文化资本和社会资本以及它们对相关认知观念、参与信心、亲师关系、互动品质的影响,共同作用于家长的参与。同时,不同阶层子弟所在学校规模的不同也影响着参与的渠道与内容。但是由于中上阶层并未全部激活自己的资本以及我国家校合作中学校主导的传统,家长们在高层次的参与上并无明显差别。基于以上分析,进一步总结不同阶层的小学生家长在参与学校教育中的问题:一是家长在参与意愿和参与实践上的阶层化现象;二是我国家长参与学校教育的层次仍有待提高。在此基础上,树立理解处境不利家长、扶持处境不利家长和学校赋权家长的原则,并从参与制度的保障、参与主体的素养提升、参与组织的建设以及参与网络的支持四方面提出具体措施。
王金娜[9]（2017）在《教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入》文中认为再生产理论主要研究统治阶层与劳工阶层再生产,认为家庭阶层背景与学校教育能“自动符应”,强调阶层结构而非行动者的力量,没有考虑到阶层内部个体的差异性。本文梳理了建国以来的教育政策,对中产阶层子女为主的白云小学和劳工阶层子女为主的蓝天小学进行田野调查,对20位母亲、4位父亲及其他相关人员进行深度访谈;利用场域、权力、符码理论探究中产阶层再生产如何在“国家支配教育实践”和中产阶层母亲“适应”教育实践的过程中进行;提出国家与中产阶层母亲同时发挥作用,兼具教育优势和教育风险,包含阶层惯习再生产和学业成就再生产的中国中产阶层再生产理论,即“新再生产”理论。通过分析访谈资料发现,中产阶层母亲的教育卷入主要包括密集教育干预、教育选择、教育应对和教育参与。这四种教育卷入分别与国家素质教育政策的“精致型符码”偏好、义务教育类政策的“分流”偏好、减负政策的“弱化学校功能”偏好、家校合作政策的“家长责任”偏好相关。其中,前两种政策偏好具有明显的中产阶层性,契合中产阶层母亲的阶层惯习,给其子女带来潜在教育优势;“弱化学校功能”偏好对中产阶层和劳工阶层母亲均有利与弊,不具有中产阶层性;“家长责任”偏好反映某些中产阶层母亲的利益诉求,具有不完全的中产阶层性。田野调查发现,尽管两所个案小学的教育实践存在差异,但总体来说,教育改革政策支配下的教育实践具有弱国家、强市场、强家长的“家长主义”偏好。弱国家功能体现在两所小学的“教育功能”弱化、X市小学教育系统的“选拔功能”弱化;强市场功能体现在X市公办学校的就近入学制度、民办学校制度、课外补习场域的兴起与白云小学的“半精致型教育符码”;强家长责任体现在两所小学的家校合作制度。“家长主义”偏好的教育实践不仅要求家长“占有”资本,而且要求发挥个人能动性“有效激活”资本“适应”实践,才能实现阶层再生产。这使得教育获得主要依赖父母的资本和主体性,而不是学生的能力和努力,因而存在教育风险。面对“家长主义”偏好的教育实践,大多数中产阶层母亲能“有效适应”。她们在情感资本的推动下,激活惯习、发挥主体性,采用各种策略激活经济资本、文化资本、社会资本,成为新再生产的行动者。情感资本包括教育责任感、高教育期望、教育焦虑和教育操心,由女性的性别结构、中间层的社会地位、教育场域共同作用而成,主要被中产阶层母亲所占有,是她们成为新再生产行动者的根本动因。除此之外,惯习、场域和主体性都是中产阶层母亲教育卷入的动力因素。我国中产阶层再生产有先后进行的两条路径。第一,小学中年级以前以阶层惯习再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在“教育责任感”的推动下,激活中等趣味、个性化性情、科学育儿偏好,继而发挥主体性激活各种资本实施密集教育干预,培养孩子具有主体性且知识素养、兴趣特长、文化品位等全面发展;再选择表意性秩序相对开放的实施素质教育的小学。家、校共同形塑孩子形成“博放惯习”。劳工阶层母亲实施粗放教育干预,让孩子就读表意性秩序封闭的小学,家、校共同形塑孩子形成“大众惯习”。第二,小学中、高年级以后以学业成就再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在较高“教育期望”的推动下,受被建构的中小学场域、母亲所在的“体制内工作”场域、“热知识”等影响,激活“苦行”性情、“非学校化”性情、风险意识,继而发挥主体性激活各种资本,通过选择优质而精致的补习班、“团课”等策略实施精约式教育应对;在“教育焦虑”的推动下,受地方性知识影响,激活“追求教育优势”性情、“阶层惯习排斥”性情,继而发挥主体性激活各种资本,通过以房择校、证书择班、考试择班进行教育选择;在“教育操心”的推动下,发挥主体性,激活各种资本,以个人活动的形式参与学校教育,并使用与教师保持平等的不平等关系的策略进行教育参与。中产阶层母亲的教育卷入有利于孩子学业成就再生产,但也给孩子带来沉重的学习负担。劳动阶层母亲因资本、惯习的影响,给孩子报低质或不报课外补习班、无力教育选择、消极教育参与,不利于孩子学业成就的获得,但学习负担得以减轻。受我国升学制度的影响,阶层惯习与学业成就关联性不大,阶层惯习对中产阶层再生产具有独立价值。然而,阶层内部存在差异性,并不是所有中产阶层母亲都能适应“家长主义”偏好的教育实践。时间资本匮乏和居住位置偏远阻碍密集教育干预;“新型读书无用论”、教育学类知识、反思性实践知识阻碍“精约式教育应对”;教师的专断权力,以家委会、信任为表现形式的集体社会资本的匮乏抑制参与学校教育;教育学类知识抑制参与家庭教育;孩子中等以下的学业资本量,母亲坚守师德惯习、重视知识惯习、毕业于名牌大学的优越惯习阻碍与教师互动。其中,教育学类知识、反思性实践知识使母亲成为反思性行动者、抵抗者。另外,激活资本未必产生教育利润,错过最佳时间、与教师保持绝对平等关系的激活资本方式不利于孩子的教育获得。这使得中产阶层再生产具有多样性和风险性。因而,有必要增强学校教育功能、规范课外补习机构、弱化教育“分流”机制、改变家校合作的“家长责任”偏好,通过增加“国家责任”改变教育实践的“家长主义”偏好,以破解改革过程中存在的阶层间义务教育不公平日益凸显、中产阶层子女学业负担日益沉重的难题。
吕慧[10]（2017）在《战后日本社会教育理论发展研究（1945-1980）》文中研究说明随着终身学习理念的普遍深入和学习社会的全面构建,社会教育活动以社区为重要载体得到了活跃开展。然而,社会教育的理论则较为滞后,未能起到引领、指导实践活动的作用。因此,本研究以发展较为成熟的日本社会教育理论为研究对象,把时间节点定位于二战后,通过对二战后日本社会教育理论的发展脉络与主要问题的厘清,为我国社会教育理论的发展提供借鉴,并为社会教育活动的深入开展提供理论性的指导。本研究试图通过各种基本关系的澄清来把握社会教育的本质,并以这种本质性的探究为一以贯之的研究线索。即围绕社会教育与学校教育、社会教育与民主教育、社会教育与自我教育、社会教育与终身教育等战后社会教育理论发展中所重点关注的基本关系,通过对比二战前后、终身教育引入前后社会教育理论的多元性发展,来揭示社会教育的本质特征和发展逻辑。首先,本研究从纵向的时间发展维度,以社会教育理论与实践发展中的典型事件为标志,把战后日本社会教育理论的发展划分为启蒙阶段（1945-1948）、重构阶段（1949-1954）、发展阶段（1955-1959）、深化阶段（1960-1964）、高涨阶段（1965-1970）、跨越阶段（1971-1980）等六个阶段。与此同时,从横向的内容研究维度,初步确立了研究的基本框架,提出了战后日本社会教育理论发展中的主要关注点,即社会教育与学校教育、社会教育与民主主义、社会教育与自我教育、社会教育与终身教育等基本关系。接着,以学校教育为参照物,第二章通过“社会教育与学校教育”间的关系研究,来把握社会教育理论的本质特征和发展程度。在此,划定了社会教育的学术研究范畴,将其定位于教育学领域;进一步,从不同的教育学体系出发,来呈现社会教育与学校教育间的多样化关系;在此基础上,从社会教育的领域三分法、发展形态论等方面,揭示社会教育理论发展中二者间的理想状态。围绕“社会教育与民主主义”间的内在关联,第三章探讨了社会教育的民主性特征。战前在国家主义、军国主义统治下,日本的社会教育通常被作为国家统制的手段,但其内在的具有民主性的内涵;战后研究者对民主性社会教育的本质问题、特征结构、主体形成等基本问题进行了集中探讨,揭示了社会教育作为国民教育权利的本质特征;基于此,从公共性社会教育出发,分析了社会教育民主化的具体表征,并探寻了其现实化的路径。通过把握“社会教育与自我教育”间的关系,第四章探讨了以自我教育为中心的社会教育。具体而言,阐述了作为社会教育理论源流的自我教育及其运动本身的概念、发展和理论;明晰了社会教育与自我教育间的对立统一关系;立足于不同视角,呈现了以自我教育为中心的社会教育的各种理论主张和本质特征。可以说,作为教育权利的社会教育,主要是在自我教育运动中获得实现的。第五章聚焦于“社会教育与终身教育（学习）”间的关系,透过终身教育思想在日本的引入与开展所形成的日本型终身教育论,从法律、理论、实践等方面分别呈现了社会教育与终身教育关系的动态变化,以此实现对终身教育视域下社会教育的本质内涵、理论发展的应然和实然状态等问题的综合性把握。本研究以基本问题探究的形式,从第二章到第五章分别对社会教育理论发展过程中的四对基本关系进行了研究,系统阐述了社会教育理论发展中的本质性理论问题。因此,在第六章中,归纳了战后日本社会教育理论发展的五方面特征:外来因素的影响、本质研究的凸显、理论范式的转变、基本矛盾的博弈、现代化的进程等,为我国社会教育理论的构建与完善提供一定的启示。
二、教育机会均等的教育社会学分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育机会均等的教育社会学分析（论文提纲范文）
（1）平等与卓越的张力——美国社会变迁中的教育（论文提纲范文）
| 一、教育民众：政治理想的钥匙 |
| 二、承认差异：社会正义的前提 |
| 三、机会均等：成功神话的限制 |
| 四、选优任能：资本逐利的修辞 |
| 五、精英治理：社会阶梯的陷阱 |
| 六、结语 |
（2）安迪·格林教育批判哲学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、安迪·格林学术简介 |
| 三、已有研究成果述评 |
| 四、研究内容与方法 |
| 第一章 安迪·格林教育批判哲学思想的提出 |
| 1.1 公共教育体系的困境 |
| 1.1.1 教育全球化的神话 |
| 1.1.2 教育非理性化的盛行 |
| 1.1.3 教育市场化的滥觞 |
| 1.2 安迪·格林教育批判哲学思想的理论基础 |
| 1.2.1 马克思主义国家-社会观 |
| 1.2.2 葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论 |
| 1.2.3 西方教育社会学理论 |
| 1.2.4 英国新左派的文化批判与成人教育理论 |
| 1.3 安迪·格林教育批判哲学思想的建构 |
| 小结 |
| 第二章 逻辑起点:教育的意识形态性 |
| 2.1 教育的本质是意识形态 |
| 2.1.1 教育的社会性与阶级性 |
| 2.1.2 教育的普遍性与虚假性 |
| 2.1.3 教育的意识形态国家机器性 |
| 2.2 教育意识形态的驯服性和解放性 |
| 2.3 教育意识形态的内部矛盾 |
| 2.3.1 教育内容中同质性与多样性的矛盾 |
| 2.3.2 教育对象中精英与大众的分裂 |
| 2.3.3 教育主体中个体与国家的博弈 |
| 2.4 当代教育意识形态批判 |
| 2.4.1 教育全球化理念批判 |
| 2.4.2 后现代主义教育观批判 |
| 2.4.3 新自由主义教育观批判 |
| 小结 |
| 第三章 理论主体:国民教育 |
| 3.1 批判国民教育制度的传统起源 |
| 3.1.1 辉格论起源批判 |
| 3.1.2 结构功能主义起源批判 |
| 3.1.3 生产关系起源批判 |
| 3.1.4 韦伯冲突论起源批判 |
| 3.2 揭示国民教育制度与“国家形成”的关系 |
| 3.2.1 “国家形成”是国民教育制度的现实语境 |
| 3.2.2 国民教育制度体现国家干预教育的合法性 |
| 3.2.3 国民教育制度表现“国家形成”的差异性 |
| 3.3 分析国民教育的独特性原因 |
| 3.3.1 政权性质 |
| 3.3.2 社会结构 |
| 3.3.3 文化因素 |
| 3.4 揭示国民教育的历史功能:民族认同 |
| 3.4.1 自由民族主义的民族认同 |
| 3.4.2 帝国民族主义、种族主义与民族认同 |
| 3.4.3 战后民族主义与民族认同 |
| 小结 |
| 第四章 价值目标:社会凝聚 |
| 4.1 追溯社会凝聚的思想来源 |
| 4.1.1 自由主义:自然和谐 |
| 4.1.2 共和主义:分工团结 |
| 4.1.3 浪漫保守主义:文化团结 |
| 4.2 批判社会凝聚的制度类型 |
| 4.2.1 自由体制 |
| 4.2.2 社会市场体制 |
| 4.2.3 社会民主制度 |
| 4.2.4 东亚模式 |
| 4.3 澄清社会凝聚的内涵与维度 |
| 4.3.1 社会凝聚的内涵 |
| 4.3.2 社会凝聚的国家维度:分配平等与社会包容 |
| 4.3.3 社会凝聚的个体维度:相对的自由与政治参与 |
| 4.3.4 社会凝聚的价值维度:合法性共识 |
| 4.4 发挥教育对社会凝聚的建构功能 |
| 4.4.1 消除教育的不平等 |
| 4.4.2 通过教育推进国家认同 |
| 4.4.3 以宽容教育建构多元文化认同 |
| 小结 |
| 第五章 实践旨趣:多样化的教育方式 |
| 5.1 推行公共教育制度 |
| 5.1.1 反对“择校”与市场化,强化政府的教育责任 |
| 5.1.2 反对选拔性的教育制度,施行综合性教育制度 |
| 5.2 发展国家课程 |
| 5.2.1 民族文化的内核 |
| 5.2.2 公民教育课程 |
| 5.3 兴办职业技术教育和培训 |
| 5.4 践行终身学习机制 |
| 5.4.1 终身学习的意义 |
| 5.4.2 终身学习的社会模式 |
| 小结 |
| 第六章 安迪·格林教育批判哲学思想的评价 |
| 6.1 安迪·格林教育批判哲学思想的价值 |
| 6.1.1 丰富了马克思主义的教育批判哲学理论 |
| 6.1.2 凸显了社会平等与正义的教育使命 |
| 6.1.3 展现了方法论的宏观性与规范性 |
| 6.2 安迪·格林教育批判哲学思想的局限 |
| 6.2.1 个体主体性的忽视 |
| 6.2.2 教育批判的不彻底性 |
| 6.3 安迪·格林教育批判哲学思想的启示 |
| 6.3.1 重视国家的主导作用 |
| 6.3.2 加强社会主义核心价值观的教育 |
| 6.3.3 关注教育的社会功能 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录一 安迪·格林主要学术成果 |
| 附录二 安迪·格林关于教育、平等与社会凝聚调查节选 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）普通高中教育过程公平研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与缘起 |
| 一、从起点公平到过程公平的教育发展趋势 |
| 二、从简单平等到个性关怀的公平理念深化 |
| 三、从效率优先到内涵发展的高中办学转型 |
| 第二节 研究问题与意义 |
| 一、主要研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、普通高中教育 |
| 二、教育过程 |
| 三、教育过程公平 |
| 第四节 研究对象与方法 |
| 一、问卷样本描述 |
| 二、访谈样本描述 |
| 三、研究方法的选择与运用 |
| 四、研究的技术路线 |
| 第二章 国内外研究综述 |
| 第一节 历史回顾:教育公平的溯源与脉络研究 |
| 一、阶级特权的式微与人权平等思想的启蒙 |
| 二、公立学校的普及与平等受教育权的保障 |
| 三、考试制度的确立与能力为本理念的深入 |
| 四、学生发展的需要与过程公平观的探索 |
| 第二节 概念检视:教育过程公平的内涵与结构研究 |
| 一、基于宏观政策视角的观点 |
| 二、基于课程与教学视角的观点 |
| 三、基于师生互动视角的观点 |
| 第三节 政策演进:普通高中教育公平的发展阶段研究 |
| 一、结果至上的功利主义公平阶段 |
| 二、规模扩充的数量公平阶段 |
| 三、聚焦过程的比值公平阶段 |
| 第四节 实践聚焦:普通高中教育过程公平相关问题研究 |
| 一、我国普通高中教育过程公平的问题探讨 |
| 二、国外普通高中教育过程公平的问题探讨 |
| 三、影响普通高中教育过程公平的因素梳理 |
| 小结: 已有研究进展与局限 |
| 一、国内外已有研究的进展 |
| 二、待完善的研究局限与对本研究的生长点 |
| 第三章 理论基础与研究设计 |
| 第一节 公平的考量尺度 |
| 一、约翰·罗尔斯:资源的分配与补偿 |
| 二、罗伯特·诺齐克:平等的初始所有权 |
| 三、罗纳德·德沃金:选择的自由与保障 |
| 四、阿克塞尔·霍耐特:个性的承认与关怀 |
| 五、上述公平理论对本研究的启示 |
| 第二节 公平问题的分析视角 |
| 一、组织公平感理论 |
| 二、新制度主义理论 |
| 三、社会交往理论 |
| 第三节 本研究的分析框架 |
| 一、教育过程公平的维度分析 |
| 二、教育过程公平的程度分析 |
| 第四节 研究工具开发与检验 |
| 一、问卷编制的步骤 |
| 二、测量指标的选取 |
| 三、问卷的试测和修正 |
| 四、访谈提纲的编写与资料编码 |
| 五、正式样本的描述及检验 |
| 小结: 研究框架的形成与阐释 |
| 第四章 普通高中教育过程公平的实然状态 |
| 第一节 普通高中教育过程公平的总体情况 |
| 一、教育过程公平的分维度表现 |
| 二、学生的公平需求情况 |
| 三、学生在教育过程中的参与情况 |
| 第二节 普通高中教育过程公平的群体间差异 |
| 一、区域层面的差异 |
| 二、校际层面的差异 |
| 三、年级层面的差异 |
| 四、班级层面的差异 |
| 五、个体层面的差异 |
| 第三节 普通高中教育过程公平的影响因素 |
| 一、研究假设的提出与说明 |
| 二、先赋性因素的影响 |
| 三、自致性因素的影响 |
| 小结: 数据结果与讨论 |
| 第五章 普通高中教育过程公平的困境表征 |
| 第一节 分配过程不公平 |
| 一、资源配置的不均衡 |
| 二、资源供给的不充分 |
| 三、改革配套的资源补偿不足 |
| 第二节 程序过程不公平 |
| 一、制度本身的公平性争议 |
| 二、知识传递中的隐性分层 |
| 三、对学生自主权利的干预与剥夺 |
| 第三节 互动过程不公平 |
| 一、有教无类与因材施教的现实矛盾 |
| 二、对低成就学生群体的漠视与放弃 |
| 三、人际交往中的刻板印象与标签效应 |
| 第六章 普通高中教育过程公平困境的成因分析 |
| 第一节 规制性要素 |
| 一、自上而下的政策执行逻辑 |
| 二、低重心管理体制的压力演绎 |
| 三、教师考核制度的负向影响 |
| 第二节 规范性要素 |
| 一、普通高中承担的社会责任与舆论 |
| 二、学校管理者引领的师生行为规范 |
| 三、教育评价导向变迁的路径依赖 |
| 第三节 文化-认知性要素 |
| 一、教师的个体化公平观念与经历 |
| 二、学校内部的文化区隔与排斥 |
| 三、学生的消极参与及教师的负面期望 |
| 第七章 促进普通高中教育过程公平的现实策略 |
| 第一节 优化制度设计与执行过程 |
| 一、弱化分数至上的高中升学奖励机制 |
| 二、健全“上下互动”的政策执行机制 |
| 三、构建为教师减负增能的考核评价体系 |
| 第二节 提升教育资源供给的质与量 |
| 一、鼓励高中学校集群发展 |
| 二、以信息技术资源弥合师资差距 |
| 三、重视学生的资源选择偏好 |
| 第三节 强化高中育人改革的差异公平观 |
| 一、促进课程中的普职要素融通 |
| 二、鼓励从分层走向分类的特色高中建设 |
| 三、优化基于学生个性发展的生涯教育体系 |
| 第四节 重视学校内部的互动公平 |
| 一、塑造良好的公平文化氛围 |
| 二、以公平三原则指导教育实践 |
| 三、关注学生的公平观与公平体验 |
| 结语: 研究总结与展望 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 第二节 研究的创新点 |
| 第三节 研究局限之处 |
| 第四节 余论与展望 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 附录一、普通高中教育过程公平调查问卷 |
| 附录二、普通高中教育过程公平访谈提纲 |
| 附录三、量表的独立样本T检验与相关性分析结果 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（4）三边联动：中国的教育理念及其运行研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究意义 |
| 第二节 问题的提出 |
| 第三节 文献综述 |
| 第二章 理论定位与研究框架 |
| 第一节 社会学的几种研究框架 |
| 第二节 理论定位:三边联动 |
| 第三节 研究方法 |
| 第三章 以政策调整为中心的考察 |
| 第一节 高考的形成 |
| 第二节 统考、扩招和自主招生 |
| 第三节 地区间的平衡 |
| 第四章 以学校应变为中心的考察 |
| 第一节 重点学校制度 |
| 第二节 就近入学制度 |
| 第三节 学校考核、排名与生源 |
| 第四节 民办学校与补习学校 |
| 第五章 以学生备考为中心的考察 |
| 第一节 夹缝中求生存的考生及家长 |
| 第二节 “高考工厂”:以毛坦厂中学为例 |
| 第三节 “追梦工厂”:以衡水中学为例 |
| 第六章 三边联动的理论探讨 |
| 第一节 教育公平的理念与现实 |
| 第二节 “文化资本”的解释限度 |
| 第三节 “寒门贵子”的教育过程与阶层塑造 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（5）公共在线教育促进中小学教育机会均等问题研究 ——以上海市A区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究价值及意义 |
| 三、国内外文献综述 |
| 四、主要研究方法 |
| 五、论文结构 |
| 六、主要创新及不足 |
| 第一章 公共在线教育促进中小学教育机会均等的内涵与价值 |
| 第一节 公共在线教育的内涵与发展历程 |
| 一、在线教育的概念及类型 |
| 二、公共在线教育的概念 |
| 三、公共在线教育的发展历程 |
| 第二节 中小学教育机会均等的内涵与价值 |
| 一、教育机会均等的概念 |
| 二、教育机会均等的价值 |
| 三、当前中小学教育机会均等的现实问题 |
| 第三节 公共在线教育对中小学教育机会均等的促进作用 |
| 一、均享教育资源配置 |
| 二、降低教育成本 |
| 三、助力学习者的个人发展 |
| 第二章 A区公共在线教育促进中小学教育机会均等的初步探索 |
| 第一节 A区中小学教育机会均等问题的现状 |
| 一、起点的教育机会均等问题基本解决 |
| 二、过程的教育机会不均等仍在加大 |
| 三、结果的教育机会不均等形势严峻 |
| 第二节 A区中小学教育机会不均等问题的原因分析 |
| 一、乡镇经济发展不平衡 |
| 二、学龄人口增长迅速 |
| 三、原有优质教育资源稀缺 |
| 第三节 A区通过公共在线教育促进中小学教育机会均等的初步探索 |
| 一、探索的缘起及过程 |
| 二、项目的功能及设计 |
| 三、使用状况及意见反馈 |
| 第四节 A区通过公共在线教育促进中小学教育机会均等存在的问题 |
| 一、缺乏学习者视角的思考及功能设计 |
| 二、缺乏有效的制作及应用培训 |
| 三、缺乏教育教学改革的有效配合及在线教育平台体系的整合 |
| 第三章 公共在线教育促进教育机会均等的经验借鉴 |
| 第一节 “可汗学院”模式的做法与成效 |
| 一、非营利教育机构主导下的“可汗学院” |
| 二、可汗学院的资金筹措模式 |
| 三、可汗学院创立的教学模式 |
| 第二节 “泰微课”模式的做法与成效 |
| 一、教育部门主导下的“泰微课” |
| 二、依托行政权力的推进模式 |
| 三、注重用户视角的设计模式 |
| 第三节 两种模式的经验借鉴 |
| 一、公共性:政府发展在线教育、促进教育机会均等的必然选择 |
| 二、质量:在线平台能否发挥促进作用的关键 |
| 三、适用:坚持应用导向、问题导向 |
| 第四章 公共在线教育促进中小学教育机会均等的发展对策 |
| 第一节 坚持政府主导的发展方向 |
| 一、确保经费投入保障到位 |
| 二、强化政策支撑作用 |
| 三、提升组织管理水平 |
| 第二节 进一步完善在线平台体系建设 |
| 一、完善平台整体设计 |
| 二、加强资源体系建设 |
| 三、服务个性化学习需求 |
| 第三节 高度关注在线平台应用成效 |
| 一、积极营造良好的应用氛围 |
| 二、全方位拓展培训工作 |
| 三、帮助相对弱势群体填平数字鸿沟 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 “A 区教育资源库”使用现状调查问卷 (教师问卷) |
| 附录二 “A 学堂”使用现状调查问卷 (学生问卷) |
| 致谢 |
（6）重构教师教育课程的教育社会学知识——基于实践与教师专业素养视角（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1 文献探讨 |
| 1.1 过往教育社会学的知识组成 |
| 1.2 过去理论与实践的断裂关系 |
| 1.3 未来理想教师的期待 |
| 2 研究设计与实践 |
| 2.1 研究构想与框架 |
| 2.2 研究工具 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.4 数据处理与分析 |
| 3 研究结果与讨论 |
| 3.1 研究结果 |
| 3.2 研究讨论 |
| 4 结束语 |
（7）学习机会公平研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| （一）教育公平研究的趋势：宏观到微观 |
| （二）教育公平实践的指向：逐渐关注学习公平问题 |
| 二、研究意义 |
| （一）不断深化对教育公平的研究和理解 |
| （二）提供全面考察学习机会公平的分析框架 |
| （三）探寻提升学习机会公平水平的有效途径 |
| （四）有助于提升教师的公平意识和实践能力 |
| 三、研究设计与过程 |
| （一）研究目标和研究问题的确定 |
| （二）核心概念的界定与说明 |
| （三）研究方法的选择 |
| （四）研究过程的开展 |
| （五）研究信度和效度的保证 |
| （六）研究伦理的关照 |
| 四、论文思路 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、溯源与演进：一般机会公平的理论研究 |
| （一）功利主义理论下的机会公平 |
| （二）自由主义理论下的机会公平 |
| （三）新平等主义理论下的机会公平 |
| 二、深入：教育机会公平研究 |
| （一）教育机会公平的内涵与结构 |
| （二）教育机会公平的现实问题 |
| （三）影响教育机会公平的因素 |
| 三、聚焦：学习机会公平研究 |
| （一）学习机会公平的理解 |
| （二）学习机会公平的现实问题 |
| （三）学习机会公平的影响因素及机制 |
| 四、反思与借鉴：启示与本研究的空间 |
| 第二章 探讨学习机会公平的理论基础 |
| 一、亚里士多德：形式上的机会平等 |
| （一）作为美德伦理的正义 |
| （二）作为法律规范的正义 |
| 二、罗尔斯：公平的人生机会 |
| （一）纯粹的程序公平 |
| （二）分配公平原则 |
| 三、雅各布：新的机会平等理论 |
| （一）新机会平等理论三维度 |
| （二）风险公平及其原则 |
| 四、本研究的概念框架和分析思路 |
| （一）概念框架 |
| （二）分析思路 |
| 第三章 程序的遵守 |
| 一、权利的保障 |
| （一）保证“不受待见”学生的学习权利 |
| （二）鼓励学生竞选“语文科代表” |
| （三）给学生一定的提问权利 |
| 二、自由的尊重 |
| （一）“被迫”加入其他兴趣小组学生的自由 |
| （二）给学生选择练习题的“空间” |
| （三）给学生表达观点或需求的自由 |
| 三、本章小结 |
| （一）“利益”博弈导致学习机会程序不公平问题 |
| （二）学习权利和自由的相对性 |
| （三）学生学习权利和自由的享有需要指导 |
| 第四章 背景的考量 |
| 一、差别地对待 |
| （一）依据身高进行座位安排 |
| （二）作业的分层布置 |
| （三）提问不同学生的“艺术” |
| 二、适当地补偿 |
| （一）提供更多接触多媒体的机会 |
| （二）照顾作文主题内容的乡村来源 |
| （三）给学生提供更多的学习指导 |
| 三、本章小结 |
| （一）机会匮乏导致学习机会背景不公平问题 |
| （二）拓展多元学习机会的背景公平 |
| （三）认真考量学生的“内部差异程度” |
| 第五章 风险的调控 |
| 一、对结果的调控 |
| （一）一个都不能放弃 |
| （二）确保“差生”掌握基础知识 |
| （三）对学生进行课后辅导 |
| 二、对结果影响的限制 |
| （一）“差生”也要有充足的学习时间 |
| （二）考虑备课内容的难易程度 |
| （三）给予“差生”积极的评价 |
| 三、本章小结 |
| （一）越来越广泛的风险公平 |
| （二）超越了背景公平的“补偿性原则” |
| （三）调控结果并不是限制效率 |
| 第六章 影响学习机会公平的因素 |
| 一、管制性制度因素 |
| （一）与公平相关的法律制度 |
| （二）考试制度对公平的特殊影响 |
| （三）社会媒体舆论对不公平问题的监督 |
| （四）学校对教师的考核评价制度影响教师的公平观和行为 |
| （五）学校对教学进度的要求影响教师的公平观和行为 |
| 二、规范性制度因素 |
| （一）教育教学改革政策对公平的要求 |
| （二）教育资源投入和公平的分配制度 |
| （三）教师的公平观 |
| （四）教师公平的教育教学观念 |
| （五）教师实施教学公平的能力 |
| 三、文化—认知性制度因素 |
| （一）家长对学生学习的支持容易造成不公平问题 |
| （二）社会对“分数”的态度影响学校和教师的公平观和行为 |
| （三）学校对“分数、升学率”的看法影响教师的公平观和行为 |
| （四）学校对教师公平实践的支持和帮助 |
| （五）教师成长过程中的“公平”经历 |
| （六）教师的个人情感 |
| 四、本章结语 |
| （一）国家政策制度因素的理想规范 |
| （二）社会价值观念和学校文化氛围因素的现实导引 |
| （三）教师个人内在因素的直接作用 |
| 第七章 研究总结与反思 |
| 一、研究发现 |
| （一）存在三维九类学习机会不公平问题 |
| （二）教师倾向于从单一维度解决学习机会不公平问题 |
| （三）学习机会公平的实现是教师教学实践与各影响因素间的互动过程 |
| 二、改善学习机会公平的建议 |
| （一）拓展多元学习机会，重塑机会结构 |
| （二）建立有利于公平的学校文化氛围 |
| （三）加强教师教育，提高教师的公平素养 |
| （四）培养和提高学生的公平观念 |
| 三、综合探讨学习机会公平的理论再思考 |
| （一）教育公平理论视角趋于多元化 |
| （二）基于整合三种机会公平维度的学习机会公平 |
| 四、局限与展望 |
| 结语：学习机会公平作为教育公平研究的新领域 |
| 附录一：学习机会公平研究访谈提纲 |
| 附录二：学习机会的课堂观察框架 |
| 附录三：学习机会公平24条基本原则 |
| 附录四：原来班级里各个座位区域都是有命名的 |
| 参考文献 |
| 作者简历及攻读博士学位期间发表的主要学术成果 |
| 后记 |
（8）南京市小学生家长参与学校教育的差异研究 ——基于社会分层视角（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 基于个人兴趣 |
| (二) 基于本土化的思考 |
| 二、核心概念 |
| (一) 家长参与学校教育 |
| (二) 社会分层 |
| 三、研究意义 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| (三) 对于已有研究的评述 |
| 五、研究设计 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究假设 |
| (四) 研究方法 第一章 社会分层的基本理论 |
| 一、国外社会分层理论 |
| (一)涂尔干的职业分层理论 |
| (二) 韦伯的多元分层理论 |
| (三) 布迪厄的资本理论 |
| 二、国内学者的社会分层理论 |
| (一) 陆学艺的“层化论” |
| (二) 李强的“碎片论” |
| (三) 李路路的“阶层关系双重再生产模式” |
| 三、社会分层的测量 |
| 四、本研究阶层划分的基本情况 第二章 不同阶层小学生家长参与学校教育的实证调查 |
| 一、调查的准备与实施 |
| (一) 问卷的编制 |
| (二) 问卷调查的实施 |
| (三) 访谈法的运用 |
| 二、家长参与学校教育的总体现状 |
| (一) 被试样本基本信息统计 |
| (二) 小学生家长参与学校教育的总体情况 |
| 三、不同阶层小学生家长参与学校教育的差异分析及探究 |
| (一) 不同阶层小学生家长参与程度的差异分析 |
| (二) 不同阶层小学生家长参与学校教育的回归探索 |
| 四、小结 第三章 不同阶层家长参与学校教育的社会学分析 |
| 一、家长参与意愿差异分析结果的解释与讨论 |
| (一) 家长自身 |
| (二) 家校互动 |
| 二、家长参与实践差异分析结果的解释与讨论 |
| (一) 家长自身 |
| (二) 学校条件 |
| 三、家长参与实践相似性结果的解释与讨论 |
| (一) 资本的未激活 |
| (二) 整体的家校参与氛围 |
| 四、小结 第四章 反思与建议 |
| 一、不同阶层小学生家长参与学校教育中的问题 |
| (一) 参与的阶层化:教育的阶层化 |
| (二) 高层次参与不足:家长作为“弱势群体” |
| 二、改善原则 |
| (一)理解处境不利家长：拒绝污名化 |
| (二) 扶持处境不利家长:遵循公正补偿原则 |
| (三) 学校赋权家长:拓展民主参与的空间 |
| 三、具体措施 |
| (一) 完善制度保障 |
| (二) 提升参与素养 |
| (三) 建设组织机制 |
| (四) 构建支持网络 结语 参考文献 附录 1 附录 2 致谢 |
（9）教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与研究问题 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究问题 |
| 二、研究意义 |
| (一) 个人意义 |
| (二) 理论意义 |
| (三) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 中产阶层的相关研究 |
| (二) 父母教育卷入的相关研究 |
| 四、研究对象与方法 |
| (一) 研究现场的选择 |
| (二) 访谈对象的选择 |
| (三) 资料收集的方法 |
| (四) 资料整理与分析的方法 |
| 五、基本概念与分析框架 |
| (一) 基本概念 |
| (二) 分析框架 |
| 第一章 阶层再生产的理论视野 |
| 一、家庭背景的阶层再生产机制 |
| (一) 首属效应:家庭资本与教育分层 |
| (二) 次属效应:家庭选择与教育分层 |
| 二、学校的再生产机制 |
| (一) 经济再生产机制 |
| (二) 文化再生产机制 |
| 三、家长教育卷入的再生产机制 |
| 四、未来的路径:“国家支配-母亲教育适应”的再生产机制 |
| 第二章 素质教育的“精致型符码”偏好与母亲的教育干预 |
| 第一节 素质教育的“精致型符码”偏好与高资本化 |
| 一、精致型符码的概念 |
| 二、素质教育政策的“精致型符码”偏好 |
| 三、新课程改革的“精致型符码”偏好 |
| 四、素质教育的“高资本化” |
| 第二节 个案学校的素质教育实践 |
| 一、白云小学表意性秩序的相对开放性 |
| 二、白云小学工具性秩序的封闭性 |
| 第三节 中产阶层母亲的密集教育干预 |
| 一、中产阶层母亲作为密集教育干预的主导者与教育责任感 |
| 二、密集教育干预的符码类型与特征 |
| 三、密集教育干预的过程 |
| 四、密集教育干预的动因 |
| 五、密集教育干预的阻碍因素 |
| 六、密集教育干预的结果 |
| 本章小结 |
| 第三章 减负的“弱化学校功能”偏好与母亲的教育应对 |
| 第一节 减负的“弱化学校功能”偏好 |
| 一、减负政策的“弱化学校功能”偏好 |
| 二、个案学校的“弱化学校功能”偏好与小学教育选拔功能的弱化 |
| 第二节 课外补习场域的形成与阶层再生产 |
| 一、课外补习机构的崛起与监管缺失 |
| 二、课外补习机构作为阶层再生产的新工具 |
| 第三节 中产阶层母亲的精约式教育应对 |
| 一、中产阶层母亲作为精约式教育应对的主体与高教育期望 |
| 二、精约式教育应对的过程 |
| 三、精约式教育应对的动因 |
| 四、精约式教育应对的阻碍因素 |
| 五、精约式教育应对的结果 |
| 本章小结 |
| 第四章 义务教育的“分流”偏好与母亲的教育选择 |
| 第一节 义务教育类政策的“分流”偏好与教育不公平 |
| 一、重点学校政策与“就近入学”的教育不公平 |
| 二、民办教育政策与民办学校的阶层排斥 |
| 三、重点班制度的教育不公平 |
| 第二节 教育实践的“分流”偏好:X市重点学校场域与“王牌”资本 |
| 一、重点高中场域与高升学率 |
| 二、重点初中场域与特权、重点校制度 |
| 三、重点小学场域与中上阶层家长 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育选择 |
| 一、中产阶层母亲作为教育选择的主体与教育焦虑 |
| 二、中产阶层母亲的教育选择标准 |
| 三、中产阶层母亲的教育选择动机 |
| 四、中产阶层母亲的教育选择过程 |
| 五、中产阶层母亲教育选择的动因 |
| 本章小结 |
| 第五章 家校合作的“家长责任”偏好与母亲的教育参与 |
| 第一节 家校合作政策的教育责任转移:由“教师责任”到“家长责任” |
| 一、建国后到20世纪末之前教师作为家校合作的主要责任者 |
| 二、21世纪初家长作为家校合作的主要责任者 |
| 第二节 家校合作实践的“家长责任”偏好:个案学校的家校合作制度 |
| 一、个案学校的家长参与学校教育制度 |
| 二、个案学校的家长参与家庭教育制度 |
| 三、两所个案学校家校合作制度的异同 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育参与 |
| 一、中产阶层母亲作为教育参与的主体 |
| 二、主动参与:中产阶层母亲参与学校教育与集体社会资本 |
| 三、半主动参与:中产阶层母亲参与家庭教育与个人社会资本 |
| 四、中产阶层母亲与教师的互动 |
| 本章小结 |
| 第六章 新再生产:国家支配与母亲的教育适应 |
| 第一节 国家支配下中产阶层再生产的教育优势与教育风险 |
| 一、教育优势:教育改革政策偏好的中产阶层性 |
| 二、教育风险:教育实践的“家长主义”偏好 |
| 第二节 中产阶层母亲的教育适应:新再生产的行动者及两条路径 |
| 一、中产阶层母亲作为新再生产的行动者 |
| 二、阶层惯习再生产 |
| 三、学业成就再生产 |
| 第三节 破解教育改革难题的路径:从“家长主义”偏好到“国家责任” |
| 一、增强学校教育功能 |
| 二、弱化教育“分流”机制 |
| 三、规范课外补习机构 |
| 四、改变家校合作的“家长责任”偏好 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（10）战后日本社会教育理论发展研究（1945-1980）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、相关概念界定与比较 |
| 三、已有研究成果的述评 |
| 四、研究宗旨和基本思路 |
| 五、本研究所使用的方法 |
| 六、核心问题和创新之处 |
| 第一章 战后日本社会教育理论的发展谱系 |
| 第一节 社会教育理论发展阶段划分的意义及其依据 |
| 一、社会教育理论发展的阶段划分意义 |
| 二、社会教育理论发展的阶段划分依据 |
| 第二节 战后日本社会教育理论的发展阶段 |
| 一、启蒙阶段(1945—1948) |
| 二、重构阶段(1949—1954) |
| 三、发展阶段(1955—1959) |
| 四、深化阶段(1960—1964) |
| 五、高涨阶段(1965—1970) |
| 六、跨越阶段(1971—1980) |
| 第三节 战后社会教育理论发展中的基本关系 |
| 一、社会教育理论发展的范式理解 |
| 二、社会教育理论发展的关系框架 |
| 第二章 社会教育与学校教育:以学校教育为参照的社会教育 |
| 第一节 社会与教育关系探讨中的社会教育 |
| 一、社会教育学术性范畴的概念论争 |
| 二、在教育本质研究中把握社会教育 |
| 第二节 社会教育与学校教育的相互关系 |
| 一、社会教育形成与学校教育的关系 |
| 二、学校教育中心下二者的关系类型 |
| 三、民主主义背景下二者关系的论争 |
| 第三节 以学校教育为参照物的社会教育 |
| 一、社会教育的领域三分法 |
| 二、社会教育的发展形态论 |
| 三、社会教育与学校教育的理想状态 |
| 第三章 社会教育与民主主义:具有民主性特征的社会教育 |
| 第一节 社会教育的统制性与民主性特征 |
| 一、社会教育与国家统制的从属关系 |
| 二、社会教育与民主主义的充要关系 |
| 第二节 民主性社会教育的基本问题探究 |
| 一、民主性社会教育的本质探讨 |
| 二、民主性社会教育的结构设想 |
| 三、民主性社会教育的主体形成 |
| 第三节 民主性社会教育的现实路径追寻 |
| 一、民主性社会教育的自由性表征 |
| 二、民主性社会教育的公共化路径 |
| 三、民主性社会教育的教育权获得 |
| 第四章 社会教育与自我教育:以自我教育为中心的社会教育 |
| 第一节 自我教育及其运动的基本性问题 |
| 一、自我教育及运动的概念阐释 |
| 二、自我教育运动的形成与发展 |
| 三、自我教育运动理论的元探讨 |
| 第二节 社会教育与自我教育间的相互关系 |
| 一、社会教育与自我教育的重叠关系 |
| 二、社会教育与大众运动的对冲关系 |
| 三、社会教育与自我教育的多样关系 |
| 第三节 作为自我教育的社会教育理论 |
| 一、社会教育与自我教育的范畴归属问题 |
| 二、把自我教育作为基础的社会教育理论 |
| 三、把自我教育作为本质的社会教育理论 |
| 四、作为自我教育的社会教育的本质特征 |
| 第五章 社会教育与终身教育:具有终身学习特点的社会教育 |
| 第一节 终身教育思想在日本的引入与发展 |
| 一、现代终身教育思想的产生 |
| 二、终身教育思想在日本的引入 |
| 三、日本型终身教育论的生成 |
| 第二节 社会教育与终身教育间的相互关系 |
| 一、社会教育与终身教育在政策中的关系变化 |
| 二、终身学习社会中社会教育的自我定位 |
| 三、终身学习施策推进中社会教育的对应态度 |
| 第三节 终身教育视域下社会教育理论的发展 |
| 一、日本社会教育自身孕育的终身教育思想 |
| 二、终身教育视域下社会教育理论的再探讨 |
| 三、终身学习支援系统中社会教育的边缘化 |
| 第六章 战后日本社会教育理论的发展特征 |
| 第一节 社会教育理论发展中外来因素的影响 |
| 一、欧美社会教育理论对日本社会教育理论的影响 |
| 二、国际成人教育理念对日本社会教育理论的影响 |
| 三、外来影响下社会教育理论的教化与自由性特征 |
| 第二节 社会教育理论发展中本质研究的凸显 |
| 一、社会教育四对关系中的本质表征 |
| 二、社会教育三种理论中的本质表征 |
| 三、社会教育本质的个人与社会立场 |
| 第三节 社会教育理论发展中研究范式的转变 |
| 一、社会教育理论研究的基本范式 |
| 二、学校教育体系下“国家—国民”关系范式 |
| 三、终身教育体系下“社会—学习者”关系范式 |
| 第四节 社会教育理论发展中基本矛盾的博弈 |
| 一、社会教育理论中基本矛盾的明确化 |
| 二、社会教育理论基本矛盾的呈现样态 |
| 三、理论基本矛盾在教育中的彰显 |
| 第五节 社会教育理论发展中的现代化进程 |
| 一、社会教育理论的现代化发展与趋势 |
| 二、社会教育理论现代化的民主化手段 |
| 三、社会教育理论现代化的集团化作用 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一: 二战后日本社会教育基本理论研究着作 |
| 附录二: 二战后日本社会教育基本理论研究论文 |
| 附录三: 二战后日本社会教育学会出版刊物汇总 |
| 附录四: 《月刊社会教育》杂志特辑主题 |
| 附录五: 《社会教育》杂志特辑主题 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
四、教育机会均等的教育社会学分析（论文参考文献）
- [1]平等与卓越的张力——美国社会变迁中的教育[J]. 刘云杉. 清华社会科学, 2020(01)
- [2]安迪·格林教育批判哲学思想研究[D]. 王霞. 山西大学, 2020(12)
- [3]普通高中教育过程公平研究[D]. 梁茜. 华东师范大学, 2020(02)
- [4]三边联动：中国的教育理念及其运行研究[D]. 王玲. 南京大学, 2020(09)
- [5]公共在线教育促进中小学教育机会均等问题研究 ——以上海市A区为例[D]. 姜逸雯. 华东政法大学, 2019(03)
- [6]重构教师教育课程的教育社会学知识——基于实践与教师专业素养视角[J]. 黄嘉莉,武佳滢. 教学研究, 2018(06)
- [7]学习机会公平研究[D]. 殷玉新. 华东师范大学, 2018(11)
- [8]南京市小学生家长参与学校教育的差异研究 ——基于社会分层视角[D]. 赵呈. 南京师范大学, 2018(01)
- [9]教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入[D]. 王金娜. 南京师范大学, 2017(12)
- [10]战后日本社会教育理论发展研究（1945-1980）[D]. 吕慧. 南京师范大学, 2017(12)