一、创新教育对教师素质的要求(论文文献综述)
许锋华,王瑶[1](2021)在《新中国成立以来中小学教师形象嬗变研究——基于政策文本的分析》文中认为教师形象反映了特定时期我国教师政策对教师的要求,关于教师形象问题已成为当下教育研究的重要议题。已有文献多从思辨或实证研究探讨教师形象,对政策中期望的教师形象研究稍显不足。本研究对新中国成立以来我国政策中有关中小学教师形象的描绘进行回顾分析,并将其变迁历程分为"又红又专"的革命志士、知识化身的教学匠人、多元发展的专业人员和高素质专业化的创新人才四个阶段。在此基础上,对其演变逻辑进行概括总结,在变与不变的逻辑演进中,我国教师形象发展紧扣时代发展脉搏,从内容单一模糊走向多元精准,从工具本位的价值取向走向人文本位价值取向。
Goita Yacouba(高亚)[2](2021)在《马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究》文中进行了进一步梳理本研究是对马里基础教育的问题的综合性研究。中小学教育对一个人的一生不仅是非常重要的,又是非常特殊的。特别是如今在马里,已经实施了九年义务教育,以后可能要延长至十二年义务教育,在整个教育结构中,可以说小学教育与初中教育已经共同构成了基础教育。自1960年独立以来,马里历届政府先后颁布了系列教育法案,一直把教育作为其经济和社会发展的基础。教育被视为国家发展的优先事项。教育作为一项基本人权,马里宪法强调“每个公民都有受教育的权利”。马里的教育不仅有自身发展的内在逻辑,也受到历史传统以及殖民文化的影响,还受联合国教科文组织、世界银行、国际货币基金组织的影响。在马里的国家教育政策中,基础教育(1-9年级)追求优质是一个长远且重要的目标。当前它面临若干挑战。面对这些挑战,马里必须采取有力的教育改革行动。马里基础教育主要存在哪些问题,影响这些问题解决的因素有哪些,如何借鉴中国、法国等国家的基础教育改革经验,马里基础教育改革的思路应该是什么,改革的策略有哪些?这些都是本论文需要探讨的问题。围绕这些基本问题,还需要探讨一些相关的问题,如教育改革的相关概念与教育理论。论文对从基础教育的六个维度做了文献梳理,包括中小学教师的素养、课程与教材、课堂教学、学校管理与校长、教育法律与政策、家校合作与冲突。第二章对马里与中国的基础教育体系进行了比较。马里和中国之间存在很大的差异。但是马里和法国的基础教育体系有很多相似之处,因为马里长期受法国殖民统治,这两个国家的教学语言和官方语言都是法语。自1962年独立以来,马里国家一直受到其殖民国家法国教育制度的影响,马里的整个教育体系是以法国的教育体系为蓝本的。而中国的情况比较特殊,它有一个适合国情的特殊的基础教育体系,它的教学语言和官方语言是汉语。这个比较的目的是:解释马里和中国基础教育各自的特点和彼此的异同,为马里基础教育的变革提供参照体系。对于马里的基础教育和中国的基础教育,马里的基础教育发展应该从中国的基础教育变革中吸取经验,这在当前是非常必要的。第三章通过对相关的教育概念与教育改革理论的阐释为审视马里基础教育的问题提供分析框架。这些概念包括:学校教育与基础教育、教育价值与教育目的、教师教育与素质教育、学校课程与教学方法、教育法律与教育政策、校长素质与学校管理、家长和家校合作及教育改革与教育理论。教育改革理论包括:中国、法国和马里的教育改革理论(一、中国教育改革的代表性理论;二、法国教育改革的代表性理论和第三、马里基础教育改革的理论选择)。第四章是通过三种教育研究方法获取基础教育的第一手资料对马里基础教育的问题加以审视。主要采用文献研究法、调查研究法和观察法分析法三种研究方法。研究马里基础教育涉及的主题内容包括如下六个方面:第一,基础学校教师素质;第二,基础学校学习资料的供给;第三,基础学校教师的教学方法;第四,学校管理活动;第五,家长与孩子的关系;第六,国家教育政策与法律。马里基础教育综合性问题的问卷设计融合了教育基本理论、学校管理理论、教育学史学、教育政策学与教育社会学等学科,同时也适当参考了国际教育机构和国际会议的资料,使研究不仅具有多学科视野,而且也具有国际视域。资料的收集主要在马里教育部和首都巴马科的20所公立基础学校、教师培训学院进行,同时也在中国湖南长沙市实验小学等六所学校做了课堂教学观察。资料收集的时间:2019年6月到9月;实施问卷与访谈调查的过程包括:第一步,向被调查者讲明进行这次问卷与访谈调查的目的。第二步,向被调查者说明做问卷与访谈调查的方式。第三步,向被调查者说明调查工作的保密性和调查形式的匿名性,打消其顾虑。第四步,待问卷与访谈调查做完之后,向被调查者道谢。第五步,问卷与访谈调查整理及分析。第五章和第六章通过分析访谈、问卷调查和观察基础教育等方法获得的实践资料,对基础教育的问题与原因进行定量和定性的分析。这项研究的数据一方面来自于调查问卷等研究工具,另一方面来自于对中小学教师、培训学院的老师、学校校长、学生、教育部官员和学生家长等目标群体的访谈。访谈和问卷调查的结果证明,从教师质量、学习资料、基础学校教学方法、基础学校的行政管理、教育政策的执行以及家长与其子女之间的关系等角度来看,马里的基础教育存在多方面的问题,有的问题还比较严重。不可否认的是,马里各级教育部门为解决这些问题也都做出了一些可贵的努力。研究发现目前马里中小学存在着如下问题:基础学校教师素质低;基础学校学习资料的供给不足;基础学校教师的教学方法简单固化;学校管理人员的专业化程度低,管理低效,与家长的关系紧张;家长的教育能力有限,不重视对孩子的教育;国家教育政策与法律不能及时反映时代的要求和国家的需要。造成以上问题的原因是:基础学校教师缺乏较长时间的培训,专业成长的动力不够强;国家因为内乱导致经济发展缓慢,给学校购买学习资料的经费不够;基础学校教师掌握的教学方法少,教学交流少,选择教学方法的灵活性不够强;基础学校校长的选拨缺乏严格的标准和缜密的程序,任命之后缺乏管理方面的培训;家长受教育的程度低,加上家庭经济困难,无法与孩子有效沟通,也意识不到教育的价值。受法国殖民化教育制度的影响,国家的教育法律与政策没有合理地反映马里民众的需要和马里教育的特殊性。第七章针对上面基础教育的问题与原因,就马里基础教育改进的思路提出了如下建议:第一,马里政府应尽力采取多种方式提高基础教育初始教师和在职教师的素质,并改善他们的工作条件、提高工资收入。第二,应加大教育经费投入,给学生免费提供基本的学习资料,特别是课程资料。第三,鼓励基础教育学校的教师探索多种教学方法,继承传统教学方法的合理要素,主动运用积极教学方法,依据学生特点与学习需要,灵活运用不同的教学策略。第四,应尽一切努力对校长进行学校行政或学校管理方面的专题培训,提高校长的管理服务意识与民主管理水平。第五,通过家长培训学校提高家长的教育素养水平,改善家长与孩子的关系,发挥家庭在学习者的学业成功中的积极作用。第六,依据国家教育政策与法律,完善学校行政部门的管理职能,借鉴其他发达国家的学校管理先进经验。
秦苗苗[3](2020)在《习近平关于师德建设论述研究》文中研究说明面对实现中华民族伟大复兴的战略全局和世界百年未有之大变局,国家对人才的需要比以往任何时候都更加迫切,随之教育的作用也日益凸显并成为关涉“国之大计、党之大计”的关键。教师作为完成这一使命的特殊主体,其师德起到决定性作用。习近平非常关注师德建设,并将其作为一项重要工作来抓。尤其是在党的十八大以来,他多次深入一线了解情况,亲自组织召开专题会议、到学校实地调研、与师生促膝长谈,并且通过书信来往,勉励慰问广大师生。同时掌握学生成长需要、教师发展特点的一手资料,在不同时间和场合反复强调师德建设的意义、目标、内容和方法,明确了优秀教师的基本要求与条件。他先后于2013年教师节致广大教师的慰问信中提出“三个牢固树立”;2014年教师节到北京师范大学慰问时提出“四有”好老师标准;2016年全国高校思想政治工作会议上提出“四个引路人”及“四个统一”;2018年教育大会上提出“三个传播”“三个塑造”;2019年学校思想政治理论课教师座谈会上提出“六要”标准等一系列关于师德的最新论断,为新时代下教师思想政治素质和教育教学专业水平的培养确定了努力的方向,逐渐形成了具有高度理论价值和实践价值的师德建设相关论述。该论述服务于中华民族伟大复兴的宏伟布局,不仅是对中国共产党师德建设实践的进一步发展,也是对新时代下培养优秀教师队伍需求的正确把握,成为实现中华民族教育强国的理论支撑。在这一思想的影响下,教师师德师风水平明显提升,教师队伍整体素质显着提高。爱国、励志、求真、力行的青年队伍正在茁壮成长。当前学术界对于习近平关于师德建设论述的研究还属于一个比较新的课题,一些学术成果对于更好地学习和理解习近平关于师德建设的理论思想具有一定价值。但是这些理论成果大多聚焦于习近平师德建设内容的简单论述,系统性、完整性的研究成果较少,且学术水平参差不齐,学术观点重复率高。综合考虑当前学术研究的不足与国家教育发展迫切现实需要之间的矛盾,本论文立足于习近平教育施政实践,系统阐述其形成的理论基础、发展过程和路径探索,深入分析理论特征、继承发展和时代价值,力求在前人研究水平上、尤其是针对不足,再做深入探求。具体而言主要包括以下章节。第一章主要阐述了习近平关于师德建设论述的研究背景和意义。对习近平关于师德建设论述相关的国内外研究进行综述,进一步明确了论题的研究思路和研究方法。第二章主要阐述了习近平关于师德建设论述的历史背景与理论基础。介绍习近平关于师德建设论述的历史背景,梳理了理论基础和发展过程。第三章主要阐述了习近平关于师德建设论述的主要内容。习近平关于师德建设的相关论述明确了新时代高尚师德体现在坚定理想信念和提高政治站位,恪守道德规范和涵养高尚人格,增强学识素养和不断守正创新,心怀宽仁慈爱和践行敬业奉献;进而提出掌握意识形态话语权、加强教育系统党的全面领导、完善教师引入培养考核机制、营造尊师重教良好环境、发挥教师主观能动等措施,切实推进了师德建设。第四章主要阐述了习近平关于师德建设论述的理论特征。其一,习近平关于师德建设的论述突出了立德树人的根本任务,体现人本思维;其二,习近平关于师德建设的论述突出了锻造优良师德师风的重要意义,体现战略思维;其三,习近平关于师德建设的论述划定了师德红线,体现底线思维;其四,习近平关于师德建设的论述深化了协同育人,体现系统思维。这几个理论特征彼此联系、密不可分,具有一定的逻辑必然性,共同彰显了习近平的教育管理智慧。第五章主要阐述了习近平关于师德建设的继承与发展。在几十年中国特色社会主义教育的建设发展过程中,培养了大批优秀教师,积累了丰富的实践经验。十八大以来,以习近平为核心的党中央开始从全局角度考虑教育和教师问题,从实现中华民族伟大复兴中国梦的战略高度来思考和谋划教师队伍建设。这其中既有对以往优良传统的传承,又有与时俱进的发展创新。提炼习近平关于师德建设论述中关于师德建设初心、建设内容、建设路径上的继承和发展,是探明习近平关于师德建设论述形成与发展机制的应然之举。第六章主要阐述了习近平关于师德建设论述的时代价值。首先,习近平关于师德建设的论述具有很高的理论价值,推进了马克思主义教育思想的中国化,实现中国共产党师德建设的理论升华。其次,习近平关于师德建设的论述具有很高的实践意义。在他的领导下,师德建设进入新的发展阶段,深化了师德建设体制机制改革,丰富了师德建设的工作方法,并初步取得成效。
史册[4](2020)在《智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究》文中进行了进一步梳理教师作为教育发展的第一资源,不仅是教育现代性的标志,也是教育现代化的基石,更是教育领域的重中之重。育人由育师始,教师教育是教育事业的母机,党和国家对教师工作历来高度重视。习近平总书记多次强调教师工作的极端重要性,并要求对这项工作要从战略高度来认识,要把加强教师队伍建设作为基础的工作来抓。在我国教育进入加速发展的今天,培育、塑造出众多杰出教师,努力使全体教师的综合素质,特别是教师专业素质得以提升已刻不容缓。“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为一项重要任务已被列入教育现代化十大战略之中,这一政策文本的靶向性为未来教师培养与发展提出了更高要求。教师高素质的培养塑造亟需与时代精神进行关联性思考,未来教师不仅是工具性问题的解决者,更是向真、向善、向美的引领者;不仅需要具备教学技能、知识体系等教学素质,更需要具备审美、心理等教师专业素质。从某种意义上,审美素质、心理素质和教学素质等教师专业素质将成为人工智能时代教师最后的“杀手锏”。教师的专业素质培养事关社会主义现代化强国的建设进程,是“国家综合实力之所系,全民族素质之所系”。而目前师范院校中师范生的教师专业素质培养存在诸多短板,培养理念、内容和培养方式亟待变革。教育戏剧作为教师专业素质提升的教学内容和方法,面向师范生开展课程设计与实践是教师教育的创新。20世纪初进入中国的教育戏剧在英美等国家已有近百年的理论研究与实践的历史。教育戏剧运用戏剧的手段与方法,结合学习者特点及学习环境特征,选择相应的教学习式,通过情境设立、即兴表演、模仿游戏、角色扮演等教学方式,以个性化学习、讨论式学习、反思式学习等学习方式塑造、促进学习者心理、审美和教学等方面素质的提升,一直受到国内外教育工作者和应用戏剧研究者的推崇。在智慧学习环境下开展教育戏剧实践,符合对未来教师教育培养要求,教师教育与教育信息化的有机融合也正是智慧教育的题中应有之意。智慧学习的理念引领信息时代高阶学习由数字学习环境进入智慧学习环境,使智慧学习环境成为智慧学习的基本依托。师范生是未来教师的主要组成部分,他们和同龄人一道被称为“数字原住民”,是在网络时代成长起来的一代人,生活与学习无时不被数字技术所包围,选择智慧学习环境符合师范生对学习方式选择的天然诉求。我国高校智慧教室建设速度与水平也为智慧学习环境的提供创造了可能。智慧教室作为支撑学习发生的重要场所,从资源、方式、方法各个方面都将对“学与教”形成冲击和产生新鲜感。借助信息技术手段,有利于形成学生的个性化学习方案,并实时捕捉学生的学习信息,以形成科学分析,进而改进教学,使教育戏剧教学更有效、更精准地服务于师范生教师专业素质的提升。本研究根据以往教师专业素质的研究和教育戏剧教学自身的特点,界定本研究的教师专业素质模型,将教师专业素质分为心理素质、审美素质和教学素质三个维度。以智慧教室为学习环境,以师范生为研究对象,以教育戏剧为研究手段,以提升教师专业素质中的审美素质、心理素质和教学素质为研究目的,促使教师专业素质生成过程中始终富于生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,为教师专业素质培养提供关照,最终赋予智能时代教师的价值与尊严以新的内涵。论文基于教育戏剧干预教师专业素质提升的研究背景,在分析了信息技术、课程整合等相关理论的基础上,基于ARCS理论、ADDIE理论,对应智慧学习环境下进行教育戏剧课程设计、实施和评价,对师范生的教师专业素质提升进行实证研究。通过数据收集、T检验的数据分析进行量化研究之后,再通过视频分析和教育叙事等研究方法对智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质干预活动进行质化研究。研究发现,智慧学习环境为教育戏剧的实施提供了有效的情境保证和学习资源,并基于量化与质化的研究得出在智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质中的积极乐观、情绪稳定的心理素质,审美设计的审美素质,以学定教、应对策略的教学素质的提升产生了积极作用,拓展了师范生培养的方式和场域,并在实证研究结论基础上,总结提炼了有效提升教师专业素质的教育戏剧应用策略。
曲平[5](2020)在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中提出教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
李辉[6](2020)在《新时代我国高校师范生职业理想教育研究》文中指出职业理想是理想的重要组成部分,是理想在职业领域中的具体体现。职业理想是职业实践的方向盘和指南针,任何职业生活都需要职业理想。教师职业肩负教书育人、立德树人的特殊使命,更需要树立崇高的教师职业理想。中华民族自古以来便有崇尚师德的优秀文化传统,中国历代教育家也均执着追求着“师范端严,学明德尊”的个人修养和教育境界。新中国成立以来,党和国家高度重视师德师风和教师职业理想问题,并将教师职业理想教育置于教师培养的核心地位。新时代背景下,习近平总书记号召广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师,也激励广大教师要做“学生锤炼品格的引路人,学生学习知识的引路人,学生创新思维的引路人,学生奉献祖国的引路人”。“四有”好老师和“四个引路人”的简洁概括激励着广大人民教师实现从世俗生活到精神自由、从个人价值到使命担当的发展跨越,为我国新时代教师队伍建设及师范人才培养指明了方向,为高校师范生职业理想教育提供了根本遵循。高校师范生作为未来教师主力军,他们只有拥有崇高教师职业理想,才能形成可贵的师范气质和深厚教师情怀,才能调动起奉献教育事业的职业热情和奋斗意志。职业理想教育是高校师范生理想教育的重要组成部分,是师范生职业理想培育的坚实保障。因此,对标“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求,积极关注并研究新时代我国高校师范生职业理想教育问题对师范生人才培养和教师队伍建设具有深远意义。本文以“新时代高校师范生职业理想教育”为研究对象,首先对高校师范生职业理想、高校师范生职业理想教育的内涵及功能进行了阐释,明确了本研究以马克思主义教育思想及马克思主义职业观为理论指导,并借鉴了西方职业发展理论相关研究测量工具。同时,对新时代高校师范生职业理想教育的意义和要求进行了分析:高校师范生职业理想教育关乎新时代我国教育强国战略及教师队伍建设的实施、关乎新时代师范院校立德树人工作以及师范专业改革工作的成效;新时代背景下,习近平总书记提出的“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求成为新时代我国高校师范生职业理想教育的目标指引。在此基础上,本研究对当前我国高校师范生职业理想教育现状进行了实证分析。借鉴心理学研究方法编制了《高校师范生职业理想问卷》及《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》,并使用上述两个自编问卷进行了相关测量和调查,分析了当前我国高校师范生职业理想的主体差异、积极方面以及存在的主要问题。同时剖析了当前我国高校师范生职业理想教育存在的“实施原则存在偏差”“内容体系有待完善”“路径依赖问题凸显”“合力结构尚未形成”等问题,并从学校、学生、国家及社会四方面分析了上述问题的成因。结合前期文献研究和实证分析结果,本文对新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措进行了重点研究:一是在实施原则的调试方面,提出要遵循社会本位与个人本位相协调、理论指导与实践熏陶相结合、价值理性与工具理性相融合、专业教育与全方位教育相统一等原则;二是在内容体系建构方面,建议内容体系应涵盖政治信仰教育与爱国主义教育、教师职业认知教育、教师职业认同教育、教师职业情感教育以及教师从教信念教育等五个方面;三是在实践举措探索方面,梳理了以讲授、体验、榜样、环境和自我为核心的“五维”培育路径以及探索了构建“向师型”师范生课程体系、发挥以“实习支教”为核心的实践教育优势、发挥“榜样力量”的启迪与激励影响、彰显“师范教育”特质文化环境的熏陶作用、激发高校师范生主体意识及自我教育积极性等对策。在此基础上,也提出了完善高校师范生的“录取与退出机制”“效果评价机制”“国家支持机制”“社会引导机制”以及“家庭干预机制”等师范生职业理想教育支持机制的思路。其中,第一章“理论概述”是研究起点和基础;第二章“意义与要求”是研究的方向和指引;第三章“现状实证分析”和第四章“存在的问题及成因”是研究难点和切入点;第五章“思路与举措”是研究重点和落脚点。
程明喜[7](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
吴传刚[8](2019)在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中提出自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准(试行),提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
郭家骏[9](2019)在《我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例》文中研究说明改革开放40年,我国高等教育实现了历史性突破,成为世界第一的高等教育“大”国。在“新常态”成为中央执政理念关键词的背景下,认识、判断和实现高等教育的新常态,从高等教育大国转变为高等教育强国,是我国高等教育在现阶段的紧迫任务。在健康中国2030的规划框架中,高校体育教育是学校体育与健康教育的“最后一公里”,对于实现全人教育、为国家培养身强体健的高素质人才发挥着重要作用。由于教育质量的提升取决于师资水平的提升,在高等教育新常态下推动高校体育教师专业发展、促进高校体育教育质量的提升是高校体育教育研究的重要课题。然而,通过文献综述整理得知目前我国体育教师普遍存在教育理论水平较低、教育知识匮乏、教学能力单一、教学热情不足等问题,不仅严重阻碍了体育教育研究与实践的发展,而且无法满足新常态下高校体育教育实现人文性、社会性、生态性、制度性的需求。因此,关注高校体育教师的专业发展是高等教育改革的必然趋势,研究高校体育教师的专业发展是实现高等教育新常态的重要课题。鉴于此,本研究以高校体育教师的专业发展为研究内容,通过综合使用文献法、问卷调查法、访谈法、个案分析法的研究方法,采取混合研究设计,以高等体育院校为例,对高校体育教师专业发展的现状、问题、影响因素、阶段性特征、内容构成、实现路径和支持系统进行了深入、全面的分析与探讨,同时梳理分析了我国着名体育教育家马约翰先生的生平和事迹发展轨迹,提出了高校体育教师未来发展的价值选择。本研究对我国高校体育教师专业发展的专门性研究具有重要的理论价值,旨在深切关照体育教师专业成长的需求,呼吁为高校体育教师的专业发展提供必要而充分的支持策略与方法,为我国高校体育教师专业发展支持体系的建设提供了实践参考。主要得出以下结论:第一,沿用“理论分析”到“实证调查”再到“理论分析”的总体思路确定培训迁移理论、终身教育理论、教师专业发展阶段理论等为研究的理论基础,“U-G-S”教师教育模式为研究的实践基础。以此,明确研究问题、规定了核心概念、呈现了目前关于这一问题的已有研究和总结了本研究的理论基础与实践基础。第二,对我国高校体育教师专业发展的现实考察发现:我国体育教师专业发展存在教师年轻化、理论水平较低、职称分布失衡、整体研究能力低、初级专业技术岗位占比过大、薪资待遇相对弱势、业务水平后劲不足的现状。虽然绝大部分高校体育教师都认为有专业发展的必要,但是在实际的专业发展过程中却存在保障机制不健全、培训内容不恰当、职业认同与工作满意度低、缺乏有效评价与考核机制的问题。不过,高校体育教师专业发展需求受到多元动机的驱动、获得多元内容支持,知识需求广泛、技能需求深入,为高校体育教师专业发展研究与进步提供了强有力的背景。第三,基于马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论和布鲁克菲尔德的成人学习理论,提出了高校体育教师专业发展影响因素的三维度分析模型,包括社会环境方面、工作场所层面和个体层面。基于这个分析模型,编制了专业发展影响因素的调查问卷,回收了400份面向教师的问卷和48份面向专家的问卷。利用SPSS进行数据分析后表明,政府政策法规、市场化产业化程度、高校体育教师选拔晋升制度、高校体育教师招聘管理制度、高校体育教师培训管理制度、高校体育教师绩效考评制度、高校体育教师管理监督机制、高校体育教师的薪金及保障体系、高校体育教师业务水平是影响高校体育教师专业发展的主要因素。第四,在明确影响因素的基础上,探讨了教师专业发展的过程,根据是职业社会化和自我专业发展意识的理论视角梳理了新手、熟手、专家三个发展阶段,总结了不同阶段的发展方式,提出了“高校体育教师专业发展的分层培训模式”来适应不同发展阶段的教师专业发展路径。这要求在转变传统的发展方式并统筹分层培训体系的基础上,坚持“以人为本”的思想建设适应不同发展阶段的教师需求的分层培训模式。第五,详细的探讨我国高校体育教师专业发展内容构成,包括高校体育教师专业发展的标准化建设、理清专业发展的工作特征和明确专业发展的素质要求。具体而言,本研究在深入分析中美两国体育教师专业标准后,通过探讨高校教师专业发展的特殊性、基本内容和维度,从思想素质、身心素质、知识结构和教学能力四个方面明确了专业发展的素质要求。第六,基于对高等体育院校体育教师专业发展的现状、影响因素、专业发展阶段和专业发展内容构成的讨论,提出高校体育教师专业发展实现路径,将高校体育教师专业发展的力量驱动分为问题驱动、目标驱动、责任驱动、创新驱动和资源驱动五个维度,构建了一个从国家政策到教师自主发展、从外到内、从宏观到微观的专业发展驱动模型。本研究尤其强调了“自主—合作”型专业成长模式是体育教师专业发展的应然取向,也是体育教师专业发展的有效途径。第七,为了让驱动力量更好地发挥实效、切实促进高校体育教师形成学习共同体、实现专业发展,建立全方位的支持体系。这个支持体系的建设应秉持扩大支持广度、增强支持强度、净化支持纯度的思路,切实落实多元开阔的支持渠道、丰富多样的支持内容、发展厚重的支持文化和健全完善的协同机制的建设原则。这些思路与原则是保障教师专业发展可持续进行、保障高校体育教师专业发展机制长效运转的有力武器。最后,从高校体育教师专业发展的视角对马约翰先生的成长过程与实践智慧进行了深入剖析,认为马约翰先生的专业热情、运动精神、体育教育专业知识和立足本土鼓励科学锻炼的魄力是其成为卓越体育教师的重要原因。马约翰先生的事迹体现出体育教师需要树立坚定的职业信念、掌握扎实的专业能力、勤于反思并不断追求自我发展、严于律己和学生一同成长的能力品质。马约翰先生的精神提醒着当代高校体育教师要紧跟时代成为终身学习型高校教师,并深刻理解体育价值培养后人类时代人才。综上所述,本研究通过多层面、多角度对高校体育教师专业发展的分析,构建了我国当代高校体育教师专业发展的完整图景。在深入探讨从专业发展现状到专业发展的未来价值取向的基础上,本研究深刻地意识到只有建立多层次的保障机制、竭力营造可持续的动态发展环境和提高教师专业发展的自觉性,才能推动高校体育教师实现有效的专业发展。
李铁绳[10](2019)在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究说明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
二、创新教育对教师素质的要求(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、创新教育对教师素质的要求(论文提纲范文)
(1)新中国成立以来中小学教师形象嬗变研究——基于政策文本的分析(论文提纲范文)
一、问题提出 |
二、变迁历程:我国中小学教师形象的历史进阶 |
(一)“又红又专”的革命志士:1949—1977年 |
(二)知识化身的教学匠人:1978—1992年 |
(三)多元发展的专业人员:1993—2009年 |
(四)高素质专业化的创新人才:2010年——至今 |
三、深层结构:我国中小学教师形象的逻辑演进 |
(一)历史逻辑:具有鲜明的时代特征和中国特色 |
(二)价值逻辑:从工具本位迈向人文本位 |
(三)内容逻辑:从单一模糊走向多元精准 |
四、结语 |
(2)马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
RESUME |
第一章 引论 |
第一节 选题缘由与研究的问题 |
一、选题缘由 |
二、研究的问题 |
第二节 研究的理论价值与实践意义 |
一、研究的理论价值 |
二、研究的实践意义 |
第三节 文献综述 |
一、文献的查找与统计 |
二、“基础教育”及相关概念 |
三、关于中小学教师培养与素质的研究 |
四、关于中小学课程与教材的研究 |
五、关于中小学课堂教学改革的研究 |
六、关于中小学校长素质与学校管理改革的研究 |
七、关于教育法律与教育政策的研究 |
八、关于家校冲突与合作的研究 |
九、关于教育教学理论流派的研究 |
十、已有研究成果的启示与局限 |
第四节 研究目标和假设 |
一、研究目标 |
二、研究假设 |
第五节 研究的方法和思路 |
本章小结 |
第二章 基础教育概念框架与教育改革理论 |
第一节 教育的概念框架 |
一、学校教育与基础教育 |
二、教育价值与教育目的 |
三、教师教育与素质教育 |
四、学校课程与教学方法 |
五、教育法律与教育政策 |
六、校长素质与学校管理 |
七、家庭教育和家校合作 |
八、教育改革与教育理论 |
第二节 基础教育改革理论与马里基础教育改革的选择 |
一、中国基础教育改革的代表性理论 |
二、法国基础教育改革的代表性理论 |
三、马里基础教育改革的理论选择 |
本章小结 |
第三章 马里基础教育的历史与发展及中国基础教育改革 |
第一节 马里的文化与教育的发展 |
一、马里的地理环境、人口发展、历史与文化特点 |
二、马里教育的历史与发展 |
第二节 马里基础教育改革与国际组织 |
一、马里基础教育改革与联合国教科文组织 |
二、马里基础教育改革与儿童基金会 |
第三节 马里基础教育的改革、成就与问题 |
一、新世纪马里基础教育的改革 |
二、马里基础教育的质量与成就 |
三、马里基础教育的困境 |
第四节 中国教育制度与基础教育改革 |
一、新中国政府对基础教育的重视 |
二、新中国基础教育发展的历程 |
三、新中国基础教育制度及特点 |
四、20世纪70年代末以来中国基础的教育改革 |
本章小结 |
第四章 马里基础教育问题的研究设计 |
第一节 文献研究的设计与实施 |
一、文献研究的目的 |
二、文献研究的过程 |
第二节 问卷调查的设计与实施 |
一、调查样本与目标群体 |
二、问卷调查的目的与内容 |
三、问卷调查的对象及分布 |
四、问卷调查的时间与地点 |
五、问卷调查的过程 |
六、问卷的反馈 |
第三节 访谈调查的设计与实施 |
一、访谈调查的目的与内容 |
二、访谈的对象 |
三、访谈时间与地点 |
四、访谈调查的过程 |
五、访谈资料的整理 |
第四节 观察研究的设计与实施 |
一、观察的目的 |
二、观察的对象与内容 |
三、观察时间与地点 |
四、观察实施的过程 |
五、观察资料的整理 |
本章小结 |
第五章 马里基础教育的定量分析 |
第一节 基础学校教师的问卷统计结果分析 |
一、基础学校教师素质 |
二、基础学校学习资料供给 |
三、基础学校教师的教学方法 |
四、学校管理活动 |
五、家长与孩子的关系 |
六、国家教育政策与法律 |
第二节 基础学校校长的问卷统计结果分析 |
一、基础学校教师素质 |
二、基础学校学习资料供给 |
三、基础学校教师的教学方法 |
四、学校管理活动 |
五、家长与孩子的关系 |
六、国家教育政策与法律 |
第三节 教师教育者的问卷统计结果分析 |
一、基础学校教师素质 |
二、基础学校学习资料供给 |
三、基础学校教师的教学方法 |
四、学校管理活动 |
五、家长与孩子的关系 |
六、国家教育政策与法律 |
本章小结 |
第六章 马里基础教育的专题访谈与教育案例 |
第一节 马里基础教育的专题访谈 |
一、基础学校教师访谈资料的分析 |
二、基础教育学校校长访谈资料分析 |
三、教学研究中心CAP与教育顾问访谈分析 |
四、教育部官员访谈资料分析 |
五、学生家长访谈资料分析 |
六、基础学校学生的访谈分析 |
第二节 马里基础学校的教育教学案例分析 |
一、基础教育课例及特点 |
二、校园文化活动案例及特点 |
本章小结 |
第七章 研究的发现、建议与结论 |
第一节 发现与讨论 |
一、研究的发现 |
二、讨论 |
第二节 建议与结论 |
一、对马里基础教育改进的建议 |
二、研究的结论与后续探讨的问题 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(3)习近平关于师德建设论述研究(论文提纲范文)
创新点摘要 |
摘要 |
ABSTRACT |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景和意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外相关研究现状及进展 |
1.2.1 国内研究综述 |
1.2.2 国外研究综述 |
1.3 研究框架与研究方法 |
1.3.1 研究框架 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 本章小结 |
第2章 习近平关于师德建设论述的历史背景与理论基础 |
2.1 习近平关于师德建设论述的历史背景 |
2.1.1 世界交往环境对师德提出新的挑战 |
2.1.2 建设教育强国对师德提出新的亟需 |
2.1.3 教师队伍建设对师德提出新的要求 |
2.2 习近平关于师德建设论述的理论基础 |
2.2.1 马克思恩格斯关于师德建设的相关论述 |
2.2.2 列宁关于师德建设的相关论述 |
2.2.3 中国共产党主要领导关于师德建设的相关论述 |
2.2.4 传统文化中关于师德建设的历史积淀 |
2.3 习近平关于师德建设论述的发展过程 |
2.3.1 习近平关于师德建设论述的萌芽期(1982-2012年) |
2.3.2 习近平关于师德建设论述的发展期(2012-2017年) |
2.3.3 习近平关于师德建设论述的成熟期(2017-今) |
2.4 本章小结 |
第3章 习近平关于师德建设论述的主要内容 |
3.1 习近平对新时代师德的内涵界定 |
3.1.1 高尚师德体现在坚定理想信念和提高政治站位 |
3.1.2 高尚师德体现在恪守道德规范和涵养高尚人格 |
3.1.3 高尚师德体现在增强学识素养和不断守正创新 |
3.1.4 高尚师德体现在心怀宽仁慈爱和践行敬业奉献 |
3.2 习近平关于师德建设的五个抓手 |
3.2.1 掌握意识形态话语 |
3.2.2 加强党的全面领导 |
3.2.3 完善“引培考”机制 |
3.2.4 营造尊师重教氛围 |
3.2.5 发挥教师主观能动 |
3.3 本章小结 |
第4章 习近平关于师德建设论述的理论特征 |
4.1 突出立德树人体现人本思维 |
4.1.1 将教师和学生作为师德建设的双主体 |
4.1.2 将满足师生需要作为师德建设的目标 |
4.1.3 将优秀教师和人民的满意度作为推力 |
4.2 锻造师德师风体现战略思维 |
4.2.1 教师理想信念教育上强调政治战略 |
4.2.2 教师师德师风锻造上体现目标战略 |
4.2.3 教师师德师风培养上立足知行战略 |
4.3 划定师德红线体现底线思维 |
4.3.1 将师德师风作为评价教师的底线 |
4.3.2 将立德树人作为检验教学的底线 |
4.4 深化协同育人体现系统思维 |
4.4.1 定义新时代的“四有”好老师体现整体性 |
4.4.2 构建学校各部门教育共同体体现协同性 |
4.4.3 营造尊师重教良好氛围体现建设开放性 |
4.5 本章小结 |
第5章 习近平关于师德建设的继承与发展 |
5.1 在师德建设初心上的继承与发展 |
5.1.1 在师德建设初心上的继承 |
5.1.2 在师德建设初心上的发展 |
5.2 在师德建设内容上的继承与发展 |
5.2.1 在师德建设内容上的继承 |
5.2.2 在师德建设内容上的发展 |
5.3 在师德建设路径上的继承与发展 |
5.3.1 在师德建设路径上的继承 |
5.3.2 在师德建设路径上的发展 |
5.4 本章小结 |
第6章 习近平关于师德建设论述的时代价值 |
6.1 习近平关于师德建设论述的理论价值 |
6.1.1 推进了马克思主义教育思想中国化 |
6.1.2 实现中国共产党师德建设理论升华 |
6.2 习近平关于师德建设论述的实践意义 |
6.2.1 领导师德建设进入新发展阶段 |
6.2.2 深化师德建设体制机制的改革 |
6.2.3 丰富师德建设的有效工作方法 |
6.3 本章小结 |
结论 |
参考文献 |
作者简历及攻读博士学位期间的科研成果 |
致谢 |
(4)智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景与问题 |
(一)研究背景 |
(二)研究问题 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究内容与思路 |
(一)研究内容 |
(二)研究思路 |
四、研究方法 |
(一)准实验研究法 |
(二)问卷调查法 |
(三)访谈法 |
(四)视频分析法 |
(五)教育叙事法 |
第一章 国内外研究现状 |
一、教育戏剧理论及实践研究 |
(一)教育戏剧的理论研究 |
(二)教育戏剧的实践研究 |
二、智慧学习环境下促进教师专业素质提升研究 |
(一)智慧学习环境研究梳理 |
(二)智慧学习环境对教师教育效果研究 |
三、已有文献研究的反思 |
四、本研究关于教师专业素质的解读 |
(一)对素质的解读 |
(二)国外对教师专业素质的相关研究 |
(三)国内对教师专业素质的相关研究 |
(四)本研究对教师专业素质的模型建构 |
第二章 核心概念和理论基础 |
一、核心概念 |
(一)智慧学习环境 |
(二)师范生 |
(三)教师专业素质 |
(四)教育戏剧 |
二、理论基础 |
(一)信息技术与课程整合理论 |
(二)情境学习理论 |
(三)具身认知理论 |
(四)智慧教育理论 |
(五)戏剧表演理论 |
第三章 智慧学习环境下师范生教育戏剧课程设计与实施 |
一、教育戏剧课程设计的理论与模型 |
(一)教育戏剧课程设计理论 |
(二)教育戏剧课程设计模型 |
二、教育戏剧课程的内容与结构设计 |
(一)教育戏剧课程内容 |
(二)教育戏剧课程结构 |
三、教育戏剧课程的教学方法与评价方法设计 |
(一)教育戏剧课程教学方法 |
(二)教育戏剧课程评价方法 |
四、智慧学习环境对教育戏剧课程的支持作用分析 |
(一)智慧学习环境与教育戏剧的关联 |
(二)智慧学习环境下信息技术作用机理分析 |
五、教育戏剧课程的实施 |
(一)课程实施准备 |
(二)课程实施过程 |
第四章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定量分析 |
一、研究假设、信效度及伦理 |
(一)研究假设 |
(二)研究信效度以及伦理 |
二、数据收集与统计 |
(一)数据收集种类设置 |
(二)问卷收集与统计 |
(三)被试人口社会学特征 |
三、教育戏剧干预效果定量分析 |
(一)被试教师专业素质基线水平 |
(二)实验数据分析 |
(三)实验结果分析讨论 |
四、本章小结 |
第五章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定性分析 |
一、教育戏剧干预效果视频分析 |
(一)视频分析框架 |
(二)教师专业素质表征方式分析 |
(三)个案分析 |
二、教育戏剧课程实施过程教育叙事分析 |
(一)教育戏剧课程概况 |
(二)智慧教室为教育戏剧课程开展提供强力支撑 |
(三)教育戏剧促进积极乐观心理素质的提升 |
(四)教育戏剧促进情绪稳定心理素质的提升 |
(五)教育戏剧促进以学定教教学素质的提升 |
(六)教育戏剧促进应对策略教学素质的提升 |
(七)教育戏剧促进审美设计能力的提升 |
三、教育戏剧干预效果小结 |
第六章 研究结论及建议 |
一、研究结论 |
(一)关于智慧学习环境下教育戏剧课程设计与实施 |
(二)关于课程效果 |
(三)本研究的局限与不足 |
二、策略建议 |
(一)智慧学习环境对教育戏剧课程的支持建议 |
(二)提升师范生教学素质的教学范式建议 |
(三)提升师范生心理素质的语言艺术建议 |
(四)提升师范生心理素质的非语言艺术建议 |
(五)提升师范生审美素质的物理空间建议 |
三、未来规划与展望 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
致谢 |
(5)小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究背景 |
1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
4.个人的研究兴趣 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)国内外相关研究现状及趋势 |
1.国外相关研究综述 |
2.国内相关研究综述 |
3.对已有研究的述评 |
(四)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
(一)小学语文教师创新教学的内涵 |
(二)小学语文教师创新教学的特点 |
1.创造性 |
2.研究性 |
3.智慧性 |
4.生成性 |
5.民主性 |
(三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
(一)研究设计 |
1.研究目的 |
2.研究对象及内容 |
3.研究工具 |
(二)研究实施 |
(三)研究结果的分析与讨论 |
1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
(一)教师对创新教学的理解存在问题 |
1.教师对创新教学存在误解 |
2.教师对创新教学的理解不足 |
(二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
(三)教师对创新教学的施行存在问题 |
1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
(一)创新教学环境的缺失 |
1.国家宏观教学要求的偏失 |
2.学校创新氛围条件的薄弱 |
(二)教师创新教学素养的欠缺 |
1.教师教育教学理念的落后 |
2.教师自我教学反思的淡漠 |
3.教师创新教学素质的缺乏 |
(三)学生个体能动性的不足 |
1.学生个性差异的束缚 |
2.学生学习能动性的缺位 |
五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
(一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
3.教育考试制度的适时有效调整 |
(二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
1.创设良好的创新教学环境 |
2.完善教学资源条件的供给 |
3.改善教师评价与奖励体制 |
4.减轻教与学的双重压力 |
(三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
1.增强创新教学意识及理念 |
2.提高教师的创新教学素养 |
3.生成具体的创新教学实践 |
4.强化教师的学生主体意识 |
5.加强教师的自我教学反思 |
6.形成个性的教学艺术风格 |
六、结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一 教师访谈提纲 |
附录二 课堂观察记录表 |
附录三 学生调查问卷 |
附录四 教师调查问卷 |
致谢 |
(6)新时代我国高校师范生职业理想教育研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、选题背景与研究意义 |
(一)选题背景 |
(二)研究意义 |
二、国内外研究现状综述 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
三、研究思路和研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、重点难点与创新点 |
(一)重点难点 |
(二)创新点 |
第一章 高校师范生职业理想教育的相关理论概述 |
一、高校师范生职业理想的内涵及功能 |
(一)高校师范生职业理想的内涵 |
(二)高校师范生职业理想概念结构模型 |
(三)高校师范生职业理想的功能 |
二、高校师范生职业理想教育的内涵及功能 |
(一)高校师范生职业理想教育的内涵 |
(二)高校师范生职业理想教育的功能 |
三、高校师范生职业理想教育的理论基础 |
(一)马克思主义教育思想 |
(二)马克思主义职业观 |
第二章 新时代我国高校师范生职业理想教育的意义和要求 |
一、新时代我国高校师范生职业理想教育的意义 |
(一)促进新时代教育强国战略及教师队伍建设实施 |
(二)推动新时代我国师范院校“立德树人”工作开展 |
(三)助力新时代我国师范院校师范专业深化改革 |
二、新时代我国高校师范生职业理想教育的方向与要求 |
(一)根本方向:培育“四有”好老师 |
(二)职责要求:做好“四个引路人” |
第三章 当前我国高校师范生职业理想现状实证分析 |
一、高校师范生职业理想的问卷编制及使用 |
(一)编制目的 |
(二)编制方法 |
(三)编制过程 |
(四)问卷使用 |
二、当前高校师范生职业理想的现状分析 |
(一)高校师范生职业理想的主体差异分析 |
(二)高校师范生职业理想当前的积极方面 |
(三)高校师范生职业理想存在的主要问题 |
第四章 当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题及成因 |
一、当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题 |
(一)高校师范生职业理想教育的实施原则存在偏差 |
(二)高校师范生职业理想教育的内容体系有待完善 |
(三)高校师范生职业理想教育的路径依赖问题凸显 |
(四)高校师范生职业理想教育的合力结构尚未形成 |
二、当前高校师范生职业理想教育弱化的成因分析 |
(一)学校原因:学校重视程度不够及教育有效性不足 |
(二)学生原因:师范生职业理想塑造自觉性差 |
(三)国家原因:薪酬待遇及社会保障不佳 |
(四)社会原因:社会价值观影响及就业形势压力 |
第五章 新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措 |
一、新时代我国高校师范生职业理想教育的工作原则调适 |
(一)社会本位与个人本位相协调原则 |
(二)理论指导与实践熏陶相结合原则 |
(三)工具理性与价值理性相融合原则 |
(四)专业教育与全方位教育相统一原则 |
二、新时代我国高校师范生职业理想教育的内容体系建构 |
(一)政治信仰与爱国主义教育 |
(二)教师职业认知教育 |
(三)教师职业认同教育 |
(四)教师职业情感教育 |
(五)教师从教信念教育 |
三、新时代我国高校师范生职业理想教育的实践举措探索 |
(一)高校师范生职业理想教育的路径选择 |
(二)高校师范生职业理想教育的对策提升 |
(三)高校师范生职业理想教育的机制支持 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
一、《访谈提纲》 |
二、《高校师范生职业理想问卷(正式版)》 |
三、《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》 |
后记 |
攻读学位期间取得的科研成果清单 |
(7)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(8)我国现行中小学教师专业标准改进研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究的缘起 |
二、研究的目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、核心概念界定 |
(一)“师范教育”与“教师教育” |
(二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
(三)“教师资格”与“教师资格认证” |
(四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
四、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、拟创新之处 |
第一章 相关研究综述 |
一、教师专业化的研究 |
二、教师专业标准研究 |
三、关于教师资格的研究 |
四、关于文献的评价 |
第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
一、清末时期的教师标准 |
二、民国时期的教师标准 |
三、新中国时期的教师标准 |
四、历史的启示和借鉴 |
(一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
(二)标准中彰显我国文化特色 |
(三)“标准”体现传承的价值 |
五、我国现行的中小学教师专业标准 |
第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
一、德国教师专业标准的历史演进 |
(一)德国教师标准的形成与发展 |
(二)德国教师专业标准的确立与完善 |
二、法国教师专业标准的历史演进 |
(一)法国教师标准的形成与发展 |
(二)法国教师专业标准的确立与完善 |
三、美国教师专业标准的历史演进 |
(一)美国教师标准的形成与发展 |
(二)美国教师专业标准的确立与完善 |
四、日本教师专业标准的历史演进 |
(一)日本教师标准的形成与发展 |
(二)日本教师专业标准的确立与完善 |
五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
(一)丰富标准内容 |
(二)形成标准体系 |
(三)尊重本土文化 |
(四)发展信息技术 |
第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
(一)调查的目的 |
(二)调查的工具与方法 |
(三)样本的选择与数据采集 |
(四)调查结果的总体概况说明 |
二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
(一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
(二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
(三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
(四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
(五)教师专业标准监控制度缺失 |
第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
一、理论研究层面 |
(一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
(二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
二、专业标准制定的实践层面 |
(一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
(二)一体化的监督体系尚未形成 |
(三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
(一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
(二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
(一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
(二)建立分级的教师专业标准 |
(三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
(一)提升教师专业标准的时代先进性 |
(二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
(三)建立中国化的教师专业标准 |
四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
(一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
(二)建立专业标准的监控制度 |
结语 |
参考文献 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
攻读博士期间发表的学术论文 |
致谢 |
(9)我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
二、研究目的与意义 |
三、基本概念界定 |
四、文献综述 |
五、研究基础 |
六、研究设计 |
七、创新之处 |
第一章 我国高等学校体育教师专业发展的现实考察与问题诊断 |
第一节 高等体育院校体育教师发展的现实考察 |
一、高等体育院校体育教师的现状调查 |
二、高等体育院校体育教师专业发展的现状调查 |
第二节 体育教师专业发展问题诊断 |
一、专业发展保障机制不健全 |
二、专业发展培训内容不恰当 |
三、职业认同与工作满意度低 |
四、缺乏有效评价与考核机制 |
第三节 高校体育教师专业发展需求分析 |
一、高校体育教师专业发展培训方式的选择 |
二、高校体育教师专业发展内容的选择 |
三、高校体育教师专业发展知识的需求 |
四、高校体育教师专业发展技能的需求 |
第二章 我国高校体育教师专业发展的影响因素 |
第一节 高校体育教师专业发展影响因素指标的构建依据 |
一、马斯洛的需要层次理论 |
二、赫茨伯格的双因素理论 |
三、布鲁克菲尔德成人学习理论 |
第二节 高校体育教师专业发展分析结构的三维度模型 |
一、社会环境层面的影响因素分析 |
二、工作场所层面的影响因素分析 |
三、个体层面的影响因素分析 |
第三节 高校体育教师专业发展影响因素的问卷设计与实证分析 |
一、专业发展影响因素的测量工具的编制与修订 |
二、专业发展影响因素的实证分析 |
第三章 我国高校体育教师专业发展的阶段性特征 |
第一节 教师发展阶段论的梳理 |
一、职业社会化视角下的教师发展阶段论 |
二、自我专业发展意识下的教师发展阶段论 |
第二节 高校体育教师专业发展阶段特征 |
一、新手型高校体育教师的专业发展特征 |
二、熟手型高校体育教师的专业发展特征 |
三、专家型高校体育教师的专业发展特征 |
第三节 阶段论视域下高校体育教师的专业发展方式 |
一、高校体育教师专业发展的分层培训模式 |
二、不同阶段高校体育教师的专业发展路径 |
第四章 我国高校体育教师专业发展的内容构成 |
第一节 高校体育教师专业发展的标准化建设 |
一、体育教师专业标准的内涵 |
二、美国体育教师专业标准的总体框架 |
三、我国高校体育专业教学质量国家标准 |
第二节 高校体育教师专业发展的工作特征 |
一、高校教师专业发展的特殊性 |
二、高校教师专业发展的基本内容和维度 |
第三节 高校体育教师专业发展的素质要求 |
一、使命担当的思想素质 |
二、阳光体健的身心素质 |
三、促进健康的知识结构 |
四、实践创新的教学能力 |
第五章 我国高校体育教师专业发展的实现路径 |
第一节 高校体育教师专业发展的战略路径 |
一、问题驱动的战略路径 |
二、目标驱动的战略路径 |
三、责任驱动的战略路径 |
四、创新驱动的战略路径 |
五、资源驱动的战略路径 |
第二节 高校体育教师共同体的开发与优化 |
一、高校体育教师专业学习共同体发展路径 |
二、高校体育教师实践共同体发展路径 |
第六章 我国高校体育教师专业发展的支持系统 |
第一节 教师专业发展支持系统的建设思路 |
一、扩宽渠道,扩大支持广度 |
二、激发活力,增强支持强度 |
三、持续支持,净化支持纯度 |
第二节 教师专业发展支持系统的建设原则 |
一、多元开阔的支持渠道 |
二、丰富多样的支持内容 |
三、发展厚重的支持文化 |
四、健全完善的协同机制 |
第七章 理想的高校体育教师个案分析 |
第一节 马约翰先生的实践智慧 |
一、用专业热情引导学生热爱运动 |
二、用运动精神引导学生以道驭术 |
三、用体育教育培养学生健全人格 |
四、立足本土融汇中西鼓励科学锻炼 |
第二节 优秀高校体育教师的能力品质 |
一、由内而外树立坚定的职业信念 |
二、扎实掌握专业知识与专业能力 |
三、勤于反思并不断追求自我发展 |
四、严于律己实现与学生共同成长 |
第三节 高校体育教师的未来 |
一、紧跟时代共同构建终身学习型高校教师 |
二、深刻理解体育价值培养后人类时代人才 |
结论与建议 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
(10)我国教师教育专业化演进及其逻辑研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起与问题提出 |
(一) 研究缘起 |
(二) 问题提出 |
二、相关概念界定 |
(一) 师范教育与教师教育 |
(二) 教师专业化与教师教育专业化 |
(三) 教师教育专业化的历史分期 |
三、文献综述 |
(一) 教师教育专业化研究 |
(二) 教师教育机构转型与认证研究 |
(三) 教师教育专业设置与认证研究 |
(四) 教师教育课程标准与设置研究 |
(五) 教师专业标准研究 |
四、研究思路和研究方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
五、创新之处与不足之处 |
(一) 创新之处 |
(二) 不足之处 |
第一章 师范教育初创 |
第一节 师范教育的萌芽 |
一、师范教育思想的萌芽 |
二、师范教育的初步实践 |
三、师范教育理论的移植与探索 |
第二节 封闭师范教育制度的创立 |
一、钦定:自上而下颁布 |
二、奏定:自上而下推行 |
三、独立设置的师范教育体系形成 |
四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
第三节 师范教育机构的创立与发展 |
一、中等师范教育机构的创立与发展 |
二、高等师范教育机构的创立与发展 |
三、实业师范教育机构的创立与发展 |
第四节 师范教育的课程设置 |
一、初级师范学堂课程设置 |
二、女子师范学堂课程设置 |
三、优级师范学堂课程设置 |
四、优级师范选科学堂课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
一、教师任用制度和检定制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
一、嫁接的师范教育思想 |
二、封闭的师范教育体制 |
三、师范教育办学质量总体不高 |
本章小结 |
第二章 师范教育曲折发展 |
第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
四、女子师范教育机构的建立与发展 |
五、实业教员养成所的建立 |
第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
四、女子师范教育课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
一、教师检定制度 |
二、教师培训制度 |
第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
一、根据地师范教育的创建与发展 |
二、解放区师范教育的发展 |
第六节 师范教育逐步走向专业化 |
一、启蒙到专业 |
二、探索与不足 |
本章小结 |
第三章 师范教育重建 |
第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
第二节 新中国师范教育机构的发展 |
一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
一、建国初期师范专业设置 |
二、改革开放期间师范教育专业设置 |
第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
四、师范教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
一、教师资格认证制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 师范教育在繁荣中式微 |
一、师范教育的发展特色 |
二、师范教育存在的主要问题 |
本章小结 |
第四章 教师教育转型 |
第一节 教师教育转型政策演进 |
一、综合化 |
二、开放化 |
三、高端化 |
四、一体化 |
第二节 教师教育转型实践 |
一、综合化:师范院校向综合化发展 |
二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
第三节 师范专业设置与认证 |
一、师范专业设置 |
二、师范专业认证 |
第四节 教师教育课程标准建立 |
一、教师教育课程标准 |
二、教师教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
一、教师资格认定制度 |
二、教师职后培训制度 |
本章小结 |
第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
二、教师教育专业化的路径演化 |
第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
一、教师教育基本规律 |
二、教师专业发展规律 |
三、教师教育的二重性 |
第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
四、完善教师教育治理机制 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间的科研成果 |
四、创新教育对教师素质的要求(论文参考文献)
- [1]新中国成立以来中小学教师形象嬗变研究——基于政策文本的分析[J]. 许锋华,王瑶. 江汉大学学报(社会科学版), 2021(06)
- [2]马里基础教育的问题及改进思路之综合性研究[D]. Goita Yacouba(高亚). 湖南师范大学, 2021
- [3]习近平关于师德建设论述研究[D]. 秦苗苗. 大连海事大学, 2020(01)
- [4]智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究[D]. 史册. 东北师范大学, 2020(07)
- [5]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]新时代我国高校师范生职业理想教育研究[D]. 李辉. 河北师范大学, 2020(07)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [9]我国高校体育教师专业发展研究 ——以高等体育院校为例[D]. 郭家骏. 东北师范大学, 2019(08)
- [10]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)