一、论英语词汇搭配的特征（论文文献综述）
陈维[1]（2021）在《高中生英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩的相关性研究》文中指出完形填空是我国高考英语测试中的一种重要题型,主要考查学生以语篇理解为基础的综合语言应用能力,这就要求考生必须具备丰富的词汇知识,以及根据上下文语境和语法规则进行正确识别和选择单词的能力。由此可见,词汇知识和语法意识是影响学生完形填空成绩的重要因素。文献表明,国内学者从多视角对词汇知识和语法意识进行了研究,但是对高中生英语词汇知识、语法意识与完形填空成绩相关性的研究还较为缺乏。因此,本研究开展了高中生词汇知识和语法意识的实证研究,旨在探究词汇知识与语法意识之间的关系,以及两者对完形填空成绩的影响。本研究采用文献研究法、问卷调查法和数据统计分析法等研究方法,以《词汇知识测试卷》和《语法意识测试卷》为研究工具,对福建省漳州市某所中学188名高中生进行了调查研究,旨在回答以下三个问题:（1）高中生英语词汇知识的整体情况如何?（2）高中生英语语法意识的整体情况如何?（3）高中生英语词汇知识、语法意识与其完形填空成绩之间是否存在相关?通过对数据的统计分析,本研究发现:（1）高中生英语词汇知识水平总体较低（m=70.57）,其中高中生词汇深度知识水平（m=39.19）高于词汇广度知识水平（m=31.38）,即高中生对词义的准确理解及词汇搭配能力高于对词汇量的掌握程度;（2）高中生语法意识水平总体较低（m=68.09）,其中三个层级的得分率由高到低依次为:感知（m=15.39,73.29%）、注意（m=24.98,59.48%）、理解（m=27.71,43.98%）;（3）高中生英语词汇知识、语法意识与完形填空成绩呈现两两相关关系,其中高中生英语词汇知识和语法意识存在显着的正相关（r=0.667**）;词汇知识和完形填空成绩存在显着的正相关（r=0.550**）;语法意识和完形填空成绩存在显着的正相关关系（r=0.625**）。此外,高中生英语词汇知识和语法意识对完形填空成绩有直接影响,其中语法意识可以预测39.1%的完形填空成绩,词汇知识可以预测30.3%的完形填空成绩,而语法意识和词汇知识二者联合复相关时可以预测42.3%的完形填空成绩。基于以上研究结果,笔者从词汇输入、语法教学等方面提出了教学建议,以期提高学生的词汇知识水平,增强其语法意识,并提高其完形填空成绩。
闫月荣[2]（2021）在《基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究》文中提出阅读不应该只被视为是一种为了学习语法、词汇的利用工具,它更重要的功能是为了获取新知识,提高认知水平,增强分析和解决难题的能力。在这一方面,它与语言学习的目的相吻合。同样对于英语学习来说,阅读可谓是重中之重。究其原因在于长期以来,英语阅读不论是在英语教学中还是英语测试中都占据着相当大的比重。根据《普通高中英语新课程标准（实验）》所划分的阅读技能目标,要求高中阶段的学生在英语学习中能够浏览查阅英文诗歌散文、报纸期刊、国外名着以及英文说明书等非专业性的英文阅读材料并能抓住其基本文意;找出或获取文本中心思想、作者写作意图、观点或态度的相关信息;能根据语篇情境、上下文意、构词法以及句子结构来猜测生词或词组含义;能够分析篇章层次,理解关键从句,理清事件情节发展和预测可能发生的结局。此外,学生还需要培养形成良好的阅读习惯、阅读策略,激发阅读热情,最终提升英语阅读能力。而目前大部分传统的英语阅读授课模式过于强调对英语学科基础知识的讲解,缺乏对上述英语阅读技能目标的实现更仔细、深入的挖掘和探索。而Halliday的以语篇为依托的词汇衔接理论侧重培养学习者的篇章衔接意识,它不仅关注字词句等基础语言单位的衔接关系,还兼顾文章结构和体裁,与高中生需要达成的英语阅读技能目标相吻合。因此,本实证研究以Halliday和Hasan的词汇衔接理论为主要依据,以Hoey的词汇重复模式为辅助来指导高中英语阅读教学,以期解答“在词汇衔接模式的指导下,高中生在英语阅读成绩、阅读态度以及词汇衔接意识等方面有何种程度的变化?”的研究问题。本文采用问卷调查法、测试法、访谈法以及课堂观察法等定性与定量相结合的研究方法,旨在回答“以语篇为基础的词汇衔接阅读教学模式下,高中生的英语阅读成绩、阅读态度以及他们的词汇衔接意识有何种变化。”本研究抽取了哈尔滨市某高中一年级的两个平行班级作为实验班和对照班,每个班级各有50人。笔者对实验班的学生采取词汇衔接阅读教学模式,而对照班的阅读教学模式保持不变,实验时间为期4个月,在实验尾声,将之前所收集到的来自各个测量工具中的实验数据结合SPSS 24.0统计手段进行探讨。由最终分析结果显示:实验班受试对象的阅读理解成绩比对照班受试对象的成绩要高,且涨幅较为显着;根据调查问卷的前后测变化情况、实验中期的受试访谈结果和课堂观察量表结论汇总来看,学生对待英语阅读变得更加积极和自信,在解决英语阅读实际问题时所展现的词汇衔接意识得到了增强。由此可知,基于词汇衔接手段的阅读教学模式能够丰富高中生一贯的阅读理解技巧,使其英语阅读习惯向好发展,并且还可以和传统阅读教学模式互为表里。基于本研究的发现,笔者从教师的教学和学生的学习两方面对今后的英语阅读教学提出了展望建议:教师应当不断精进自身对词汇衔接理论基础知识的内化、有规律地设计英语阅读操练活动并辅之以英语语言基础知识的渗透;学生也要积极主动地配合教师,要努力积累英语语用基础知识、身体力行养成良好的阅读习惯并加强课后的英语写作练习,加深“以读促写,以写促读”英语技能的相得益彰。
石金玲[3]（2021）在《基于语块理论的泰国高中汉语复习阶段教学设计与实验 ——以曼谷华盛中学高三为例》文中进行了进一步梳理按照泰国的高考制度,如果需要考入大学中文专业,必须参加PAT7.4（Professional and Academic Aptitude Test）,而词汇在考试当中是很重要的部分,知道的词汇越多,成绩也会相应地越好,因此,高中学生的汉语词汇复习过程非常重要。在笔者任教的曼谷华盛中学,高三中文班学生大部分想考中文专业,作为学校的中文老师,笔者希望找到一个办法让学生在很短的复习时间能记住最多的词语,所以产生了把语块理论用于高三学生复习阶段的教学设计思路。本文在语块理论的基础上,尝试进行语块在高中汉语复习阶段的教学设计。在泰国对汉语语块的研究还很少,也没有哪位学者把语块理论用于复习阶段的教学设计,本文将依据汉语语块理论,以泰国曼谷华盛中学的高三汉语复习课为研究对象,通过调查曼谷华盛中学高三学生汉语语块习得现状,做出前期分析,论证语块理论应用于泰国高三复习环节的可行性,然后重点考察与分析教材《HSK标准课程4》中出现的各类语块,在此基础上进行教学方案设计、测试方式设计,最后将所设计的汉语语块复习阶段的教学方案在高三汉语复习课上进行教学实验,并得出研究结果。希望通过这个研究,分析论证语块理论用于汉语复习的可能性和效果,为泰国高中汉语教学提供具有实用性的教学方案,并有效提高学生的汉语能力。本文的具体内容包括:第一章通过文献的收集,对国内外语块理论的发展过程中以及对复习教学阶段的运用进行梳理,并对本文的研究内容及研究方法进行阐述。第二章在文献梳理的基础上,对国内外的学者对于语块的定义及分类进行归纳,并进行学习者汉语语块习得现状调查,总结出语块理论用于曼谷华盛中学高三学生复习阶段的可行性。第三章为教材中的语块考察与分析,根据语块理论知识做出语块分类,并从使用的教材中提取语块并进行整理分析。第四章将教材中的语块用于复习阶段的设计及实验安排。第五章进行复习阶段的实验,总结出实验的结果,并提出语块理论用于复习阶段的相关建议。
纪彤彤[4]（2021）在《“以读促写”法在高中英语写作教学中的应用研究 ——以G市H中学为例》文中提出2017版普通高中英语课程标准提出了立足学生发展的学科核心素养育人观,明确了英语学科核心素养由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大要素构成。语言能力强调要培养学生综合性语言运用能力,即以听、说、读、看、写的方式理解和表达意义的能力。写作作为语言基本技能之一,是发展英语语言运用能力的基础,也是其中较难的一个环节。然而在调查研究中发现传统的写作教学方法仍被广泛应用且难以满足学生发展的需要。基于此,本研究将“以读促写”法引入高中英语写作教学,以Krashen的输入性假说、Swain的输出性假说和语篇分析理论为理论基础,以文献研究法、实验研究法、问卷调查法为主要教学研究方法,以市G市H中学高一年级一班和二班两个平行班110名学生为研究对象,聚焦以下2个问题:（1）当前高中生英语写作现状及存在的主要问题。（2）“以读促写”法能否有效提高高中生英语写作水平?该法使学生的写作在哪些方面能够得以提升?研究结果显示:（1）当前高中生英语写作现状不容乐观,学生普遍存在写作兴趣低、写作动机水平不强、写作内容单一以及篇章结构意识弱等问题,教师的问题主要在于教学方式单一、知识素养欠缺等方面。（2）采用“以读促写”法教学既能够有效改善高中生英语写作水平,提高学生在组织篇章内容、搭配词汇和句式结构、灵活运用衔接词、衔接句方面的能力,又还能培养学生提取篇章信息及分析篇章内容的能力,进而促进语言综合运用能力的提升。相较于传统的写作教学方法,以读促写法能够落实新课标对语言能力提出的要求,具有更为良好的应用前景。
李田英[5]（2020）在《模因论下初中英语写作教学模式的有效性研究》文中认为英语写作作为基本语言技能之一,在英语教学以及文化交际中是不可缺少的一部分。且英语写作作为英语学习的输出环节,能够有效监测并巩固学生对语言输入的理解和运用。然而目前初中阶段的英语写作教学,受教师教学、学生水平、评价方式等主观的和客观的影响,还存在很多问题,如课时安排、教师对英语写作教学重要性的认识、写作评价周期过长等。模因论是基于达尔文进化论的观点来解释文化进化发展的一种新理论,它是国外学者道金斯提出的。我国何自然教授（2005）将其引入中国,并开始了模因与语言学习相结合的研究。研究者在模因理论的启示下,结合认知发展理论和初中学生的心理特点,提出根据模因生命周期的初中英语写作教学模式,旨在探讨该模式能否降低学生的英语写作焦虑、转变其写作的消极态度并提高学生的英语写作能力,以该教学模式对学生英语写作词汇准确性与句法复杂性的影响。为探究此教学模式在初中英语写作教学中的有效性,本研究以输入、输出、Gass&Mackey互动假说、认知发展理论、过程教学法为理论基础,以新疆生产建设兵团第三师图木舒克市S中学和新疆生产建设兵团第八师石河子市Y中学七年级141名学生为研究被试,对实验组进行了为期三个月的写作教学实验研究。在教学实验开始前,研究者对研究所在学校进行了先导实验研究,并对研究被试展开了写作态度的问卷调查与写作前测。研究者发现,研究被试存在英语写作能力与写作态度偏度偏弱的情况,部分研究被试在写作前测中出现空白作文或是仅一句话的情况。这与研究者先前对研究现状的调查相符,因此研究者将模因论英语写作教学模式运用到实际的英语写作教学中,旨在通过对该模式的实验,改善研究被试的英语写作学习现状并探究以下研究问题:1.模因论英语写作教学模式对研究被试的英语写作能力有什么影响?2.该模式对研究被试英语写作词汇准确性的影响;3.该模式对研究被试英语写作句法复杂性的影响;4.模因论英语写作教学模式对研究被试的英语写作态度有什么影响?为了探究以上研究问题,研究者使用测试法、问卷调查法、访谈法、文本分析法对实验的开展以及实验的数据进行了整理分析。研究结果发现:1.经过三个月的模因论英语写作训练,实验组研究被试的英语写作成绩有了明显的提升,与前测成绩存在显着性差异,说明写作能力有所提升;具体体现为:1)实验组研究被试的英语写作词汇量与词汇准确性都有了明显的提升,说明该教学模式能够促进初中生英语写作词汇准确性;2)研究被试的英语写作T单位长度与密度都有所提升,说明该教学模式能够提升初中生英语写作的句法复杂性;2.通过对调查问卷的前测与后测以及与对照组的结果、访谈结果分析,研究者发现在模因论英语写作教学的试验后,实验组研究被试的英语写作态度有了很大改观,因此能够证明该教学模式能够改善初中生的英语写作态度与写作现状,提升写作自信与兴趣。
朱伟平[6]（2020）在《词块理论在初中英语词汇教学中的应用研究 ——以株洲市某中学为例》文中指出词汇是语言学习中非常重要的组成部分,语言学习者的听、说、读、写、译任何一项技能的大幅度提高都离不开对词汇的充分掌握。当前,许多地方初中英语词汇教学中,多数教师的词汇教学仍然停留在领读、讲解、背诵、听写的机械化单一模式中,不注重词汇的语境、搭配意义,很难使学生准确理解和运用词汇。学生被动地接受词汇,费时低效,既不能激发学生学习词汇的兴趣,也不利于培养学生的英语学习能力。随着时代的发展,英语新课程标准对初中英语词汇掌握提出了更高的要求,并且更重视学生理解并运用所学词汇。如何帮助学生理解、记忆和使用词汇是一个重要的课题。本研究基于词块理论,在查阅相关文献的基础上,从调查初中英语词汇教学现状入手,以笔者任教的北京师范大学株洲附属学校七年级两个班的120名学生和该年级英语组的5位骨干教师为调查对象,采用问卷调查、访谈等调查方法了解当前初中英语词汇教学中存在的主要问题并对其进行了归因分析。研究具体探讨两个问题:（1）针对当前初中英语词汇教学现状,教师如何有效地将基于词块理论的词汇教学策略应用于初中英语词汇教学中?（2）基于词块理论的初中英语词汇教学策略的应用,对学生的词汇学习效果有何影响?为改善初中英语词汇教学现状,笔者根据词块理论中词块的分类,从结构和功能两方面提出了初中英语词汇教学策略:（1）聚焦词汇中心词及其搭配;（2）彰显词汇语境功能;（3）划分词汇语用功能。根据教学策略设计初中英语词汇教学步骤及教学案例,并将词块理论指导下的教学策略应用到初中英语词汇教学中。本研究对两个班的学生分别进行了前测和后测两次词汇测试。在教学实践后从实验班抽取8名不同词汇水平的学生进行了访谈,并对两次测试结果和学生访谈结果进行分析。研究发现,将教学步骤:树立词块意识、辨认及讲解词块、巩固并运用词块,应用于初中英语词汇教学中是行之有效的,能够有效地实施基于词块理论的教学策略。测试及学生访谈结果表明,基于词块理论的初中英语词汇教学策略的应用能提高学生的英语词汇成绩,激发学生词汇学习的兴趣、优化词汇学习方法。对初中英语词汇教学具有一定的借鉴作用。
赵宏伟[7]（2020）在《系统功能语言学视角下的英汉致使结构对比研究》文中认为本研究在系统功能语法理论框架下,采用自下而上的方法,全面、系统地对比英汉致使结构的语义句法异同并揭示其产生的动因。本文认为,从概念意义上看,致使结构是由使因事件和结果事件整合而成的一个致使情景,结果事件过程均可以在外部致使力作用下产生,致使情景在及物性结构中体现为一类由致使行为和致使结果构成的复合过程。兼顾英汉语差异,参考类型学对致使结构的分类,在系统功能语法并协互补思想指导下,将致使结构分为词汇型致使和句法型致使。词汇型致使指致使行为与致使结果在语言中体现为单一词汇形式的结构;句法致使指致使行为和致使结果在语言中分别体现为不同词汇形式的结构,其致使义的表达是词汇资源和语法资源互动的结果。句法致使可进一步分为表达致使义的英语复合宾语句（对应汉语兼语句）、动结式和双宾语结构。文章在对致使概念界定和分类基础上,从微观上描写了英汉各类致使结构内部成分的语义句法特征,宏观上基于及物性理论构建了英汉致使意义系统网络,并在过程语义配置结构框架下对致使结构进行了功能句法分析,最后从语法化、信息结构、概念化方式和语言类型特点等角度揭示了英汉致使结构语义句法异同的动因。研究发现如下:通过考察英汉词汇致使结构内部语义成分的语义句法特征,发现英汉在致使行为体现形式及致使结果已然性实现方式上存在一定差别。体现致使行为的致使动词无论在意义还是构成上都不尽相同,语义上,英语致使词语均表达使动型,汉语则表达使动型和使成型两类;构成上,英语致使词语以单纯词为主,蕴含结果已然性特征,而汉语以双音节合成词为主,除自身蕴含结果已然性外,某些单音节词需通过附加动态助词“着、了、起”等标示结果的已然性,以满足汉语的双音韵律特征。英汉词汇致使结构在及物性结构中均表达致使动作、致使关系和致使心理三个复合过程,但英汉过程语义配置结构存在一定差别。除英汉典型词汇致使结构外,汉语存在表达唯施事过程和唯受事过程的两类特殊句式。英汉句式结构上的差别是由汉语特有的动结式复合词和动宾复合词所致。通过考察两类复合词在双音化趋势下的形成过程,揭示了英汉词汇致使语义句法差异的动因。致使范畴下英语复合宾语句和汉语兼语句具有相同的语义认知基础,在体现及物性过程类型、结构语序上均表现出了较大的相似性,但在致事来源、动词类型、过程语义配置结构上存在细微差别。基于相关语义参数对英汉致使结构内部成分的考察,发现英汉致事生命度优先选择序列不同。在事物型致事和事件型致事的选择上,英语倾向于前者,汉语倾向于后者,这与英汉思维习惯及信息组织方式不同有关。除英汉共有的使令义动词和非使令义动词（纯致使义和助使义）外,汉语还存在一类隐性使令义动词。英汉两类结构体现的及物性过程类型相同,但语义配置结构不同。致使过程通常期待的参与者是一个嵌入过程小句,但汉语隐性使令义动词构成的兼语句致使过程期待的结果参与者为个体,致使结果在过程中充当环境成分,在小句中充当目的状语,构成“施事+过程+受事”一类语义配置结构。另外,英汉致使关系过程的语义配置不同,英语常表现为隐性结果谓词,汉语结果谓词则为显性。以上差异是由英汉语言结构类型不同所致,对进入该结构的致使动词或结果谓词产生不同程度的限制。通过微观层面上对英汉致使动结式语义成分的考察,发现英汉致使语义要素语义特征表现出较大的相似性,但体现语义成分的句法单位不尽相同。宏观层面上对英汉致使动结式功能语义句法的考察,发现英汉致使动结式在体现及物性过程类型、过程语义配置结构及句法功能上均存在较大差别,英语仅表达致使关系过程,缺失致使动作过程和致使心理过程,这与体现英汉致使结果的句法单位性质有关。过程语义配置结构差异主要表现为英汉动结式基本语序的不同及英汉结构组配灵活性的不同。英语动结式是对致使概念的直接映射,表现为典型分离式（SVOR）,语序较为固定,汉语基本语序表现为黏合式（SVRO）,且语序具有较大灵活性,表现为大量特殊句式,如倒置动结式、重动句和有标记致使位移句,从而造成英汉动结式句法功能上的差异。通过对英汉动结式基本语序的历时考察,及对汉语特殊句式形成机制的分析,揭示了英汉语言类型和信息结构在二者差异中的主导作用。英汉双宾语结构包括双名结构和与格结构。从致使义角度看,双名结构表达致使拥有、致使失去和致使感知义,与格结构表达致使被拥有和致使被感知义。二者并不存在转换关系,是两个独立的结构形式。英汉双名结构的差异主要体现在动词语义、句式语义和句式结构上。由于英汉语对致使概念的不同词汇化模式,汉语双名动词存在“一词两反义”现象;英语双名结构仅表达右向传递义,而汉语可以表达左、右向传递义,这与英汉语形义匹配模式不同有关;出于语义、语音和语用上的考虑,汉语双名结构通常附加方向义标记词以明确传递方向、和谐韵律、实现交际意图,从而造成英汉语义配置结构及句式结构上的不同。英汉与格结构的差异主要体现为句式语序的不同,英语与格结构是对与格概念的直接映射,而汉语语序更加灵活多样,介词及其引出的接受者可置于过程前,起强调作用。语序的不同与英汉表达信息结构的不同有关,通过表达有标记信息结构,可以达到实现特殊语用效果的目的。英汉致使结构作为一个语义范畴网络,存在典型与非典型形式,由典型到非典型形式的过渡构成一个连续统。根据形式语义紧密度参数,分析了英汉致使范畴不同体现形式间的形式语义关系,发现英汉语不同致使结构在形式语义紧密度上呈渐变趋势,各自构成一个形式语义连续统。纵观致使范畴在英汉语中体现形式的差异,主要表现为致使概念词汇化模式的不同及结构语序的不同。不同词汇化模式是由英语综合型、汉语分析型语言类型所致,不同语序与英汉语对致使事件的概念化方式不同有关。总体来讲,本研究基于系统功能语言学视角从微观和宏观两方面对英汉致使结构语义句法进行了全面系统的对比,并从多维视角揭示了英汉致使结构异同的动因,不仅完善了系统功能语言学及物性框架在描述致使范畴上的不足,为描述该类现象提供了理论依据,而且加深了对英汉致使结构共性和个性的认识,有助于英汉语言学习者对目标语的习得,同时为英汉互译提供了参考。
段梦杰[8]（2020）在《英语专业大学生英语写作动词错误分析 ——以K大学为例》文中进行了进一步梳理英语写作是学习者语言综合能力的体现。但是英语专业大学生在英文写作中仍然存在问题,其中一个问题就是动词的错误使用。这些错误是学习者学习进程中不可缺少的一部分,对其进行分析可以有效促进教学。本研究收集K大学英语专业大学生的101篇写作文本作为研究的语料,以错误分析为理论基础,结合定量和定性研究方法旨在回答下面几个问题:（1）英语专业大学生英语写作中出现的动词错误有哪些?频率具体如何分布?（2）动词错误产生的原因是什么?（3）动词错误与英语写作水平之间是否存在相关关系?通过对实验数据的分析,本研究得出如下结论（1）英语专业大学生英语写作中出现的动词错误有搭配错误、主谓一致错误、非谓语错误、省略错误、冗余错误、拼写错误、及物性错误、词汇选择错误、时态错误和情态错误等10类错误。按照错误出现频率从高到低依次是搭配错误占27.02%,非谓语错误占14.09%,词汇选择错误占13.16%,主谓一致错误占11.78%,省略错误和冗余错误各占8.08%,拼写错误占7.39%,情态错误占3.93%,及物性错误和时态错误各占3.23%。（2）对于动词错误的产生原因除了语际迁移、语内迁移、交际策略和诱导因素外,不当的学习策略也会造成错误。（3）动词错误与英语写作水平之间存在负相关关系。本研究从写作教学和词汇教学两个层面提出启示。在写作教学层面,笔者提出教师应该培养学习者正确的写作习惯、减少母语的干扰、充分利用现代化教学工具和采用多种反馈方式。在词汇教学层面,笔者建议教师应该培养学习者正确的词汇学习理念、加强动词教学和培养学习者的词汇学习策略。
陶明星[9]（2019）在《英语时体用法中的虚拟思维》文中研究表明哲学界、逻辑学界及语言学界均对“时”、“体”进行了大量研究且取得了丰硕的成果,但是对英语时、体的形式与意义不匹配现象（本文称之为非典型用法）和一般现在时的“现联性”、历史现在时的“生动性”、一般过去时和过去进行体表“现在”时间的“礼貌性”和现在完成体的“现时关联”等等问题还没有一个统一解释。所以,本文基于虚拟性理论,从分析上述种种用法中所体现的虚拟思维入手,对它们进行统一解释。具体研究:1)英语一般现在时诸用法中的虚拟思维;2)英语一般过去时非典型用法中的虚拟思维;3)英语进行体非典型用法中的虚拟思维;4)英语完成体非典型用法中的虚拟思维。研究发现:一般现在时的各种用法与过去时、进行体和完成体的非典型用法都反映虚拟性,虚拟思维表现为:指类、转移指示中心/投射指示中心或描述虚拟事件。具体研究结果如下:1)一般现在时的各种用法中,状态现在时和习惯现在时的动词没有入场,指向类概念而不是例概念;瞬间现在时从一个虚拟的视角虚构（重构）了一个同步进行的事件,从而实现事件发生和描述的同步性;一般现在时表示过去和表将来用法中的虚拟思维体现在指示中心的转移;叙事文学作品中用现在时描述假想的、虚幻的事件,思维发生在想象的空间,动词失去时态功能,即任何读者在任意时间阅读,阅读时间和作品中的事件时间没有任何关系。这里现在时的虚拟性优势在于,可以使任何读者在任意时间阅读时都可以产生“身临其境”的效果。2)一般过去时的非典型用法中,习惯过去时的动词不是指向现实中发生的行为事件,而是指向由这些事件抽象出来的“类”概念;间接引语和态度过去时表达现在时间并且显得礼貌些,“礼貌”产生于说话人将指示中心投射到了一个虚拟的“听话人说话时间”;假设性过去时表达与说话人信念、期望相反的情景。假想过去时的含义是动作或事件在说话时还没有发生,或将来也不可能发生,即将事件性从说话人的直接现实中排除出去,只表达说话人对事件的评价、看法。3)进行体的非典型用法中,习惯进行体中的动词指向有限时间内可以重复发生的动作抽象而成的“习惯”——类概念,而不是指向一个现实中的动作的持续;在进行体表达静态的属性特征用法中,在说话时,动作不一定要发生,虽然也许会发生,即它是虚拟发生的事件;静态动词进入进行体可以表示动态意义,静态动词表示状态是连续的、不间断的,但是虚拟思维可以截取状态中的“一段”,从而凸显它,把它虚拟成动态的活动。这一过程是把状态分解成了一个个首尾相连的“动作”,然后凸显其中的一个与众不同;进行体表将来时间用法是说话人将说话时间和参照时间右移到虚拟的动作发生时间,即通过指示中心转移来实现的;现在进行体表现在时间用法中的动词为心理动词,这样就出现事件时间与描述时间不同步。说话时虚拟了发生在心理空间的行为事件并把它回放到现在。礼貌性是这样产生的:因为说话人涉及的动作是虚拟而来的,没有现实发生,那么对听话人来说就没有“强迫”（imposition）,所以显得礼貌些;过去进行体表现在时间用法即涉及指示中心的转移,也涉及到指示中心的投射,后者是为了表达礼貌;瞬间动词die、win等等也可以用进行体标志,其实质是在心理空间虚拟了一个慢镜头,在现实中不会发生。4)现在完成体具有现时关联。现时关联产生于把可以用过去时描述的事件转用现在完成体描述的过程中,说话人将过去的参照时间转移到说话时间位置,同时将事件的终结点虚拟延伸到现在的参照时间位置,这样一来,一个终结点在过去的动作被人为虚拟拉长到现在;现在完成体表非完整时,说话人通过使用时间状语,把原本的具体单个动作虚拟出许许多多个同样的动作,并把这一系列有间隔的动作虚拟成连续的状态,从而凸显状态的持续,即显性表达其主观性。动词指向类概念而不是例概念,反映虚拟思维;过去完成体在表达过去的习惯用法中,动词类指一系列有间断的、可重复的动作,而不是特指其中的某个例。在表达虚拟语气用法中,所描述的动作都没有发生,反映虚拟思维。总之,英语一般现在时的各种用法都体现虚拟思维,一般过去时、进行体和完成体的非典型用法也体现虚拟思维。
王海兰[10]（2019）在《基于模因论的初中英语写作教学应用研究》文中研究指明写作是运用语言文字表达感情和传递信息的创造性脑力劳动过程。写作在英语的教与学中占有非常重要的地位。它是衡量学生综合语言运用能力高低的重要标准,在英语测试中占有重要地位。然而,英语学习者的现有写作能力和要求达到的写作能力之间还存在一定的差距。因此,写作教学成为英语教学中的重点和难点。如何改进教学,提高学生的英语写作水平,模因论的引入为写作教学提供了新的思路。模因论是解释文化进化规律的一种新理论。只要通过个体间的模仿而得到复制和传播的东西就是模因。模因与语言之间有着密不可分的关系,语言的运用促使模因得以传播,模因的生命周期和复制方式反过来又对促使语言传播的语言教学具有指导作用。本研究将模因论与英语写作教学相结合,以模因生命周期:同化—记忆—表达—传播为基础,构建英语写作教学模型,在经过严谨的实验设计后,将其应用于初中英语写作教学实践中,并试图回答以下两个问题:1.在模因论的指导下,学生的哪些英语写作能力能得到提高呢?2.基于模因论的英语写作教学能改变学生的写作态度吗?本研究以邯郸市某中学初二年级的两个班共81名学生作为研究对象,进行为期16周的教学实验。两个班中,一个班为实验班,一个班为对照班。实验班采取模因论视域下的英语写作教学模式;对照班按照现有写作教学形式进行授课。笔者运用问卷调查和访谈来研究实验前后学生写作态度的变化情况,运用前测、后测以及文本分析来研究实验前后学生在写作能力方面的变化。通过对实验结果的分析,可以得出模因论视域下的英语写作教学对学生的英语写作具有积极的影响。首先,它改变了学生对英语写作的态度,提高了学生对英语写作的兴趣和自信心。其次,模因论视域下的英语写作教学提高了学生在写作中的词汇运用能力、句式表达能力、语法能力和段落布局方面的能力。因此,本研究不仅为提高学生的写作能力提供了值得参考的写作学习办法,而且为改进初中英语写作教学提供了新的思路和方法。
二、论英语词汇搭配的特征（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论英语词汇搭配的特征（论文提纲范文）
（1）高中生英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、词汇知识 |
| 二、语法意识 |
| 三、完形填空 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、输入输出理论 |
| 第三节 国内外英语词汇知识的研究述评 |
| 一、国外学者的相关研究述评 |
| 二、国内学者的相关研究述评 |
| 第四节 国内外英语语法意识的研究述评 |
| 一、国外学者的相关研究述评 |
| 二、国内学者的相关研究述评 |
| 第五节 国内外英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩相关性的研究述评 |
| 一、国内外学者关于英语词汇知识与完形填空成绩的相关研究述评 |
| 二、国内外学者关于英语语法意识与词汇知识的相关研究述评 |
| 三、国内外学者关于英语语法意识与完形填空成绩的相关研究述评 |
| 四、国内外学者关于英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩相关性的研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 研究工具 |
| 一、词汇知识测试卷 |
| 二、语法意识测试卷 |
| 三、完形填空测试卷 |
| 四、SPSS21.0 |
| 第五节 研究过程 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 描述性统计结果 |
| 一、高中生词汇知识描述性统计结果 |
| 二、高中生语法意识描述性统计结果 |
| 三、高中生完形填空成绩描述性统计结果 |
| 第二节 不同组别间差异分析 |
| 一、完形填空成绩高低分组 |
| 二、语法意识高低分组 |
| 第三节 英语词汇知识、语法意识及完形填空成绩的相关性分析 |
| 一、相关分析 |
| 二、回归分析 |
| 三、路径分析 |
| 四、小结 |
| 第四节 讨论 |
| 一、高中生词汇知识现状 |
| 二、高中生语法意识现状 |
| 三、词汇知识、语法意识和完形填空成绩的相关性 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录1 词汇知识测试卷 |
| 附录2 语法意识测试卷 |
| 附录3 2020漳州某中学高二第一学期英语期中考试完形填空部分 |
| 附录4 被试学生的完形填空成绩 |
| 致谢 |
（2）基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 词汇衔接模式与英语阅读的研究综述 |
| 一、词汇衔接模式的国内外研究现状 |
| (一)语篇衔接的界定 |
| (二)词汇衔接的界定 |
| (三)词汇衔接模式的国外研究综述 |
| (四)词汇衔接模式的国内研究综述 |
| 二、阅读教学的国内外研究综述 |
| (一)阅读的定义 |
| (二)英语阅读态度的界定 |
| (三)英语阅读教学的国内外研究综述 |
| 三、词汇衔接模式在阅读教学中的国内外应用研究 |
| (一)国外应用研究成果 |
| (二)国内应用研究成果 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、韩礼德和哈桑的词汇衔接理论 |
| (一)复现 |
| (二)搭配 |
| 二、侯易的词汇重复模式 |
| (一)连接和粘结的重复 |
| (二)中心句和边缘句 |
| (三)词汇重复类型 |
| 三、语言输入假设 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)访谈法 |
| (四)课堂观察法 |
| 四、实验过程 |
| (一)词汇衔接教学模式下的实验班 |
| (二)传统阅读教学模式下的对照班 |
| 五、数据收集过程 |
| (一)前测数据收集 |
| (二)中测数据收集 |
| (三)后测数据收集 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、调查问卷数据分析 |
| (一)调查问卷的基本信息分析 |
| (二)可信度分析 |
| (三)因子相关性分析 |
| (四)描述性统计分析 |
| (五)问卷前后测对比分析 |
| 二、测试成绩的数据分析 |
| (一)前中后三次成绩对比分析 |
| (二)实验班前后测成绩对比分析 |
| (三)对照班前后测成绩对比分析 |
| 三、访谈结果与讨论 |
| 第六章 研究结论 |
| 一、主要发现 |
| 二、词汇衔接模式对英语阅读教学及学习的启示 |
| (一)对英语阅读教学的启示 |
| (二)对英语阅读学习的启示 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 关于高中英语阅读态度及词汇衔接意识的调查问卷 |
| 附录2 阅读理解前测 |
| 附录3 阅读理解中测 |
| 附录4 阅读理解后测 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 附录6 访谈转录 |
| 附录7 高中英语阅读课堂观察量表 |
| 附录8 三次高中英语阅读课堂观察量表结果汇总 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）基于语块理论的泰国高中汉语复习阶段教学设计与实验 ——以曼谷华盛中学高三为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 第二节 研究对象与研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、语块理论研究 |
| 二、语块用于复习环节的研究 |
| 三、语块用于泰国汉语教学的研究 |
| 第二章 理论基础及前期调查论证 |
| 第一节 汉语语块的定义与分类 |
| 一、语块的定义及特征 |
| 二、语块的分类 |
| 第二节 泰国高中汉语教学概况——以曼谷华盛中学为例 |
| 一、高中汉语课程安排 |
| 第三节 泰国高中生汉语语块习得现状调查 |
| 一、调查目的与研究对象 |
| 二、调查问卷的设计 |
| 三、调查结果 |
| 第四节 汉语语块用于泰国高三复习环节的可行性 |
| 第三章 教材中的语块考察与分析 |
| 第一节 现用汉语教材简介 |
| 第二节 教材语块的提取标准与途径 |
| 一、教材中语块提取的标准 |
| 二、提取教材语块的途径 |
| 第三节 教材语块的总体呈现与分析 |
| 一、搭配语块 |
| 二、习惯用语块 |
| 三、结构语块 |
| 第四章 语块用于复习环节的教学方案设计 |
| 第一节 语块复习模式的总体教学安排 |
| 一、教学对象 |
| 二、复习阶段的教学目的与特色 |
| 三、复习阶段的教学内容 |
| 四、复习阶段的时间与环节安排 |
| 第二节 语块复习活动的设计 |
| 一、搭配语块的游戏活动设计 |
| 二、习用语块的游戏活动设计 |
| 三、结构语块的游戏活动设计 |
| 第三节 测试方式的设计 |
| 一、测试设计的依据 |
| 二、前测与后测的设计 |
| 第五章 汉语语块复习方案的教学实验 |
| 第一节 实验前测的实施 |
| 一、前测说明 |
| 二、前测结果 |
| 第二节 实验过程 |
| 一、第一节课 |
| 二、第二节课 |
| 第三节 实验后测 |
| 一、实验后测情况说明 |
| 二、后测成绩结果 |
| 第四节 实验效果分析 |
| 一、前测与后测对比 |
| 二、学生反馈 |
| 第五节 实验反思与改进 |
| 一、实验反思 |
| 二、需要改进之处 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 泰国学生汉语调查问卷 |
| 附录2 泰国学生语块复习阶段前测与后测试卷 |
| 致谢 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（4）“以读促写”法在高中英语写作教学中的应用研究 ——以G市H中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 Krashen输入假说 |
| 2.2.2 Swain输出假设 |
| 2.2.3 语篇分析理论 |
| 2.3 国内外相关研究述评 |
| 2.3.1 国外相关研究述评 |
| 2.3.2 国内相关研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 问卷调查法 |
| 3.3.3 实验研究法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 写作测试题 |
| 3.4.2 英语作文评价量规 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 问卷调查 |
| 3.5.2 前测 |
| 3.5.3 教学实验 |
| 3.5.4 后测 |
| 3.5.5 数据收集与处理 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 4.1 关于高中生英语写现状与存在问题的分析 |
| 4.1.1 对调查问卷信度分析 |
| 4.1.2 对调查问卷具体情况的分析 |
| 4.1.3 对问卷调查结果的讨论 |
| 4.2 关于“以读促写”法的有效性分析 |
| 4.2.1 对照班与实验班前测写作成绩分析 |
| 4.2.2 对照班与实验班后测写作成绩分析 |
| 4.2.3 对照班与实验班前后测单项使用情况分析 |
| 4.2.4 对“以读促写”法有效性的讨论 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.2.1 树立阅读意识,培养阅读习惯 |
| 5.2.2 发挥教师主导作用,尊重学生的主体地位 |
| 5.2.3 注重阅读输入后的写作输出 |
| 5.3 研究局限和展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中生英语写作学习现状调查问卷 |
| 附录二 实验前测试题(2019 年高考英语全国二卷) |
| 附录三 实验后测试题(2020 年高考英语全国二卷) |
| 附录四 全国高考英语作文评分标准 |
| 附录五 高考英语作文分析式评价量规 |
| 附录六 实验班和对照班写作成绩表 |
| 攻读硕士研究生期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）模因论下初中英语写作教学模式的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)英语写作教学的重要性 |
| (二)初中英语写作教学的现状 |
| (三)初中英语写作教学的现实意义 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文框架 |
| 五、研究重难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 六、论文创新点 |
| 第一章 国内外研究现状述评 |
| 一、模因与模因论的国内外研究述评 |
| (一)模因的概念 |
| (二)模因论的发展述评 |
| 二、模因论在语言学领域内的国内外研究述评 |
| (一)模因与语言相关述评 |
| (二)模因与二语习得 |
| 三、初中英语写作教学相关研究述评 |
| 四、模因论英语写作教学的相关研究述评 |
| (一)模因论英语写作教学的主要研究方向 |
| (二)模因论英语写作教学模式的影响研究述评 |
| 第二章 理论基础与核心概念 |
| 一、理论基础 |
| (一)输入、输出与Gass&Mackey互动假说 |
| (二)认知发展理论 |
| (三)过程教学法 |
| 二、模因论 |
| (一)模因的定义 |
| (二)模因的分类 |
| (三)成功模因的特点 |
| (四)模因复制与传播的四个阶段 |
| 三、模因论英语写作教学模式 |
| (一)模因论写作教学模式:内涵与原则 |
| (二)模因论英语写作教学模式案例设计与说明 |
| 四、英语写作能力 |
| (一)词汇准确性 |
| (二)句法复杂性 |
| 五、英语写作态度 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)半结构化访谈 |
| (四)文本分析法 |
| 三、研究被试 |
| 四、研究工具 |
| (一)英语写作成绩测试卷 |
| (二)英语写作能力测试工具 |
| (三)调查问卷 |
| (四)半结构化访谈提纲 |
| 五、研究设计 |
| (一)实验过程 |
| (二)实验模式 |
| (三)技术路线 |
| 六、实验过程 |
| (一)先导实验研究 |
| (二)调查问卷前测 |
| (三)写作成绩前测 |
| (四)教学实施 |
| (五)写作成绩后测 |
| (六)问卷调查后测 |
| (七)访谈 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 一、写作成绩分析 |
| (一)实验组与对照组写作成绩独立样本检验 |
| (二)实验组写作成绩分析 |
| (三)英语写作成绩各项得分情况分析 |
| 二、写作文本分析 |
| (一)写作文本分析示例 |
| (二)词汇准确性分析 |
| (三)句法复杂性分析 |
| 三、调查问卷结果分析 |
| (一)写作态度维度 |
| (二)写作焦虑维度 |
| (三)写作现状维度 |
| (四)调查问卷分析结果与讨论 |
| 四、访谈结果分析 |
| 五、讨论 |
| (一)有关该教学模式对学生写作能力的影响讨论 |
| (二)有关研究被试英语写作态度的讨论 |
| 第五章 结语 |
| 一、研究发现 |
| (一)模因论英语写作教学模式对初中生英语写作能力有促进作用 |
| (二)模因论英语写作教学模式能够提高初中生英语写作的词汇准确性 |
| (三)模因论英语写作教学模式能够提高初中生英语写作的句法复杂性 |
| (四)模因论英语写作教学模式能够有效改善初中生英语写作态度 |
| (五)其他发现 |
| 二、教学启示 |
| 三、研究不足与建议 |
| 参考文献 |
| (一)专着 |
| (二)期刊 |
| (三)学位论文 |
| (四)外文文献 |
| 附录一 :试测调查问卷初中生英语写作态度调查问卷 |
| 附录二 :调查问卷 |
| 附录三 :先导实验研究访谈提纲 |
| 附录四 :访谈提纲 |
| 附录五 :写作教学流程图教学案例 |
| 附录六 :英语写作试题 |
| 附录七 :模因论英语写作教学训练学生作文 |
| 附录八 :七年级上写作模因库(写作教学实验成果) |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（6）词块理论在初中英语词汇教学中的应用研究 ——以株洲市某中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 词块理论 |
| 2.1.1 词块的定义 |
| 2.1.2 词块的分类 |
| 2.1.3 词块的功能 |
| 2.2 词块理论应用于词汇教学中的研究综述 |
| 2.2.1 国外研究现状分析 |
| 2.2.2 国内研究现状分析 |
| 第3章 初中英语词汇教学现状调查与结果分析 |
| 3.1 教学现状调查 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查方法 |
| 3.1.4 调查结果 |
| 3.2 调查结果分析 |
| 3.2.1 主要问题 |
| 3.2.2 原因分析 |
| 第4章 基于词块理论的初中英语词汇教学策略与应用 |
| 4.1 词汇教学策略 |
| 4.1.1 聚焦词汇中心词及其搭配 |
| 4.1.2 彰显词汇语境功能 |
| 4.1.3 划分词汇语用功能 |
| 4.2 词汇教学策略应用 |
| 4.2.1 词汇教学步骤 |
| 4.2.2 词汇教学案例 |
| 4.2.3 教学效果分析 |
| 4.2.4 教学反思 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 初中英语词汇学习调查问卷 |
| 附录 B 教师访谈提纲 |
| 附录 C 教师访谈记录 |
| 附录 D 词汇前测试卷 |
| 附录 E 词汇后测试卷 |
| 附录 F 学生访谈提纲 |
| 附录 G 学生访谈记录 |
| 附录 H 攻读学位期间发表论文目录 |
| 致谢 |
（7）系统功能语言学视角下的英汉致使结构对比研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩写和符号清单 |
| 术语表 |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究视角 |
| 1.2 研究目的与研究问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 本文结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 致使范畴概述 |
| 2.2.1 致使概念内涵 |
| 2.2.2 致使的语义层级性特征 |
| 2.2.3 致使类型及范围 |
| 2.3 致使结构研究的主要视角 |
| 2.3.1 生成语义学视角 |
| 2.3.2 生成语法视角 |
| 2.3.3 认知语言学视角 |
| 2.3.4 系统功能语言学视角 |
| 2.3.5 类型学视角 |
| 2.4 致使结构的英汉对比研究 |
| 2.5 小结 |
| 3 理论框架 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 致使结构的意义系统描述 |
| 3.2.1 元功能思想下致使过程意义 |
| 3.2.2 系统思想下致使意义系统 |
| 3.3 致使结构功能句法分析 |
| 3.3.1 功能句法理论 |
| 3.3.2 基于功能句法理论描述致使结构 |
| 3.4 小结 |
| 4 英汉词汇致使结构的语义句法对比 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 英汉词汇致使结构 |
| 4.2.1 英语词汇致使 |
| 4.2.2 汉语词汇致使 |
| 4.3 英汉词汇致使结构语义成分对比 |
| 4.3.1 英汉词汇致使动词的类型及构成方式对比 |
| 4.3.2 英汉词汇致使结构的语义层级 |
| 4.3.3 英汉词汇致使结构致事对比 |
| 4.3.4 英汉役事及致使结果对比 |
| 4.4 英汉词汇致使结构的功能语义句法对比分析 |
| 4.4.1 致使动作过程 |
| 4.4.2 致使关系过程 |
| 4.4.3 致使心理过程 |
| 4.5 英汉词汇致使结构异同及其动因 |
| 4.5.1 英汉词汇致使结构差异 |
| 4.5.2 英汉词汇致使形态差异与汉语双音化趋式 |
| 4.6 小结 |
| 5 致使义英语复合宾语句与汉语兼语句语义句法对比 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 英语复合宾语句和汉语兼语句 |
| 5.2.1 英语复合宾语句及致使义复合宾语句 |
| 5.2.2 汉语兼语句及致使义兼语句 |
| 5.3 致使义复合宾语句与兼语句语义成分对比 |
| 5.3.1 英汉致使动词及致使力对比 |
| 5.3.2 致使义复合宾语句与兼语句的语义层级 |
| 5.3.3 致使义复合宾语句与兼语句致事对比 |
| 5.3.4 复合宾语句和兼语句役事对比 |
| 5.3.5 复合宾语句和兼语句致使结果对比 |
| 5.4 致使义复合宾语和兼语句功能语义句法对比分析 |
| 5.4.1 致使动作过程 |
| 5.4.2 致使关系过程 |
| 5.4.3 致使心理过程 |
| 5.4.4 致使交流过程 |
| 5.4.5 致使行为过程 |
| 5.4.6 致使存在过程 |
| 5.4.7 致使气象过程 |
| 5.5 致使义英语复合宾语句和汉语兼语句异同及其动因 |
| 5.6 小结 |
| 6 英汉致使义动结式语义句法对比 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 英汉致使动结式 |
| 6.2.1 英语动结式及致使义动结式 |
| 6.2.2 汉语动补结构及致使义动结式 |
| 6.3 英汉致使动结式语义成分对比 |
| 6.3.1 英汉致使义动结式致使力对比 |
| 6.3.2 致使动结式的语义层级 |
| 6.3.3 英汉致使动结式致事对比 |
| 6.3.4 英汉致使动结式役事和致使结果对比 |
| 6.4 英汉致使动结式的功能语义句法对比分析 |
| 6.4.1 致使动作过程 |
| 6.4.2 致使关系过程 |
| 6.4.3 致使心理过程 |
| 6.5 英汉致使动结式异同及其动因 |
| 6.5.1 英汉动结式基本语序差异与阐释 |
| 6.5.2 英汉施受同体动结式差异与阐释 |
| 6.5.3 汉语致使动结式特殊句式形成机制 |
| 6.6 余论 |
| 6.6.1 致使义“得”字句 |
| 6.6.2 致使义“得”字句功能语义句法分析 |
| 6.7 小结 |
| 7 英汉致使义双宾语结构语义句法对比 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 双宾语结构 |
| 7.3 双名结构 |
| 7.3.1 双名结构的语义层级 |
| 7.3.2 英汉致使义双名结构语义成分对比 |
| 7.3.3 英汉双名结构的功能语义句法对比分析 |
| 7.3.4 英汉双名结构异同与阐释 |
| 7.4 与格结构 |
| 7.4.1 致使与格结构的语义层级 |
| 7.4.2 英汉与格结构语义成分对比 |
| 7.4.3 英汉与格结构功能语义句法对比分析 |
| 7.4.4 英汉与格结构异同与信息结构 |
| 7.5 小结 |
| 8 从致使范畴看英汉致使结构异同 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 英汉致使范畴形式语义连续统 |
| 8.2.1 英语致使结构形式语义连续统 |
| 8.2.2 汉语致使结构形式语义连续统 |
| 8.3 英汉致使概念的不同词汇化模式及动因 |
| 8.3.1 英汉致使结构形态分布差异 |
| 8.3.2 英汉致使动词词汇化差异 |
| 8.4 英汉致使结构语序差异及不同概念化方式 |
| 8.5 小结 |
| 9 结论 |
| 9.1 本研究的主要发现 |
| 9.2 本研究的贡献 |
| 9.3 本研究的局限性及研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 加的夫语法影响过程及物性系统网络 |
| 附录B 汉语及物性系统网络 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（8）英语专业大学生英语写作动词错误分析 ——以K大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)英语写作现状 |
| (二)动词的重要性 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究框架 |
| 第一章 研究综述 |
| 第一节 错误分析 |
| 一、错误 |
| 二、错误分析的起源与发展 |
| 三、错误分析的步骤 |
| 第二节 国内外英语写作错误研究 |
| 一、国外英语写作错误研究 |
| 二、国内英语写作错误研究 |
| 第三节 国内外英语写作动词错误研究 |
| 一、国外英语写作动词错误研究 |
| 二、国内英语写作动词错误研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法和工具 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究工具 |
| 第四节 研究过程 |
| 第三章 结果与讨论 |
| 第一节 动词错误主要分布和类型 |
| 一、动词错误分布 |
| 二、动词错误类型 |
| 三、总结 |
| 第二节 动词错误原因 |
| 一、语际迁移 |
| 二、语内迁移 |
| 三、交际策略 |
| 四、诱导因素 |
| 五、学习策略 |
| 六、总结 |
| 第三节 动词错误与英语写作水平的相关性 |
| 第四章 结论与启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 一、对写作教学的启示 |
| 二、对词汇教学的启示 |
| 第三节 研究的局限性 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :学习者写作要求以及文本 |
| 附录二 :写作策略调查问卷 |
| 附录三 :自我报告 |
| 附录四 :访谈提纲 |
| 附录五 :写作评分标准 |
| 表目录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表论文情况 |
（9）英语时体用法中的虚拟思维（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究背景与问题的提出 |
| 1.3 研究对象和研究问题 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究问题 |
| 1.4 文章结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 英语时的非典型用法研究 |
| 2.1.1 ERS时间理论的研究 |
| 2.1.2 形式主义的研究 |
| 2.1.3 系统功能语法的研究 |
| 2.1.4 认知语言学的研究 |
| 2.2 英语体的非典型用法研究 |
| 2.2.1 英语进行体非典型用法的研究 |
| 2.2.1.1 形式主义的研究 |
| 2.2.1.2 功能主义的研究 |
| 2.2.2 英语完成体非典型用法的研究 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 理论依据 |
| 3.1 语言系统中的虚拟性 |
| 3.1.1 国外学者的虚拟性理论 |
| 3.1.2 国内学者对虚拟性理论的发展 |
| 3.2 哲学视角的虚拟性 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 英语一般现在时各用法中的虚拟思维 |
| 4.1 一般现在时非指示用法中的虚拟思维 |
| 4.1.1 状态现在时用法中的虚拟思维 |
| 4.1.2 习惯现在时用法中的虚拟思维 |
| 4.1.3 瞬间现在时用法中的虚拟思维 |
| 4.2 一般现在时表过去用法中的虚拟思维 |
| 4.3 一般现在时表将来时间用法中的虚拟思维 |
| 4.4 一般现在时在虚构叙事中的虚拟思维 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 英语一般过去时非典型用法中的虚拟思维 |
| 5.1 习惯过去时中的虚拟思维 |
| 5.2 过去时表现在和将来时间中的虚拟思维 |
| 5.2.1 间接引语中的虚拟思维 |
| 5.2.2 态度过去时中的虚拟思维 |
| 5.2.3 假设性过去时中的虚拟思维 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 英语进行体非典型用法中的虚拟思维 |
| 6.1 进行体不表动作过程用法中的虚拟思维 |
| 6.1.1 进行体表习惯用法中的虚拟思维 |
| 6.1.2 进行体表静态用法的虚拟思维 |
| 6.2 进行体中静态动词转动态用法的虚拟思维 |
| 6.3 进行体表“时”用法中的虚拟思维 |
| 6.3.1 进行体表将来用法中的虚拟思维 |
| 6.3.2 进行体表现在用法中的虚拟思维 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 英语完成体非典型用法中的虚拟思维 |
| 7.1 现在完成体表非完整用法中的虚拟思维 |
| 7.2 过去完成体表非完整用法中的虚拟思维 |
| 7.3 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 :攻读学位期间发表的论文与主持的课题 |
| 致谢 |
（10）基于模因论的初中英语写作教学应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 模因论的核心概念 |
| 2.2 模因论的国外相关研究 |
| 2.3 模因论的国内相关研究 |
| 2.4 模因与英语写作教学的关系 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 实验过程 |
| 3.6 写作教学模式 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 写作能力分析与讨论 |
| 4.2 写作态度分析与讨论 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 主要发现 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.3 研究的不足和建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 初中生英语写作现状调查问卷 |
| 附录2 访谈 |
| 附录3 写作测试题目 |
| 附录4 邯郸市中考英语作文评分标准 |
| 附录5 对照班写作成绩归总统计 |
| 附录6 实验班写作成绩归总统计 |
| 附录7 学生前测写作文本 |
| 附录8 学生后测写作文本 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
四、论英语词汇搭配的特征（论文参考文献）
- [1]高中生英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩的相关性研究[D]. 陈维. 闽南师范大学, 2021(02)
- [2]基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究[D]. 闫月荣. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]基于语块理论的泰国高中汉语复习阶段教学设计与实验 ——以曼谷华盛中学高三为例[D]. 石金玲. 山东大学, 2021(02)
- [4]“以读促写”法在高中英语写作教学中的应用研究 ——以G市H中学为例[D]. 纪彤彤. 宁夏师范学院, 2021(09)
- [5]模因论下初中英语写作教学模式的有效性研究[D]. 李田英. 石河子大学, 2020(08)
- [6]词块理论在初中英语词汇教学中的应用研究 ——以株洲市某中学为例[D]. 朱伟平. 湖南科技大学, 2020(06)
- [7]系统功能语言学视角下的英汉致使结构对比研究[D]. 赵宏伟. 北京科技大学, 2020(01)
- [8]英语专业大学生英语写作动词错误分析 ——以K大学为例[D]. 段梦杰. 喀什大学, 2020(07)
- [9]英语时体用法中的虚拟思维[D]. 陶明星. 湖南大学, 2019(01)
- [10]基于模因论的初中英语写作教学应用研究[D]. 王海兰. 聊城大学, 2019(01)