一、现代教育技术与教师的角色观（论文文献综述）
代领[1]（2021）在《高中生物学教师专业发展现状及影响因素研究》文中研究指明高中阶段的学生正处于发展个性、提升思维能力的重要拐点,高中教师自然担任了为国家培养人才的重要角色。在某种程度上,高中生物学教师的专业发展对整个国家科学的进步和生物素养的发展起着重要支撑作用。为了能够更好的促进高中生物学教师的专业发展,就必须先挖掘出教师群体的内在和外在需求,再根据群体的专业发展阶段和影响其专业发展的因素,找到切实可行的方法帮助教师进行高质量的专业发展,建设高质量的专业教师队伍。本研究主要以马斯洛需要层次理论、赫茨伯格双因素理论、教师专业发展阶段理论为基础,设计问卷和访谈进行调查,首次将教师的学校性质,即公立学校与私立学校纳入了背景因素,进行相关性分析。本文也首次将调查结论与高中生物学教师教学课堂观察实践相结合,让高中生物学教师的需求和困境落地,从真实的教学环境中挖掘一线生物学教师的真实需求。本次问卷调查共回收181份问卷,利用SPSS20.0软件对调查结果进行统计分析,origin软件进行作图。研究结果表明,在专业发展意识层面:高中生物学教师专业发展状态比较良好,有大部分教师处于专业发展的上升期。但是部分教师缺乏主动发展意识,并且缺乏专业发展的方法和能力;在专业知识层面:高中生物学教师对生物学科专业知识、学科教学知识的需求较大。不同于以往教师对理论的需求,在本次被测教师中他们更倾向选择实践层面的知识以及相关教学能力的支持;在专业能力层面:生物学教师对现代信息技术、教育教学研究方法以及成果转换方法需求较大,关注与课程改革相关的实践性较强的内容。通过对教师的专业发展需求进行分析可以发现:薪资待遇以及教育资金的投入对教师的专业发展产生了巨大的影响,教师所任职学校营造的教学环境也能左右教师专业发展的方向和速度,除此之外,个人专业发展意识也对教师专业发展起着决定性作用。不同性别、学历、学校的性质等背景因素对教师专业发展有着不同程度和层面的影响。通过对高中生物学教师教学课堂观察后发现,随着教龄的增长,对自身专业发展的需求就越弱;丰富的教学经验能够帮助教师提升教学能力;年轻教师具有更强的教学媒体制作能力。基于此,笔者从教师、学校和社会三个层面提出了建议。从教师层面:需要教师强化自主专业发展意识,变“普通型”教师为“专家型”教师;从学校层面:要为教师创造良好的工作环境,加强激励机制,保障教师的基本需求;完善管理机制,促进教师专业发展;合理减轻教师负担,提升教师的职业归属感;从社会层面:完善教师的专业发展体系,大力提升教师的社会地位;注重师范生基础专业课程的教学以及基础专业技能的培养。
雷阳[2]（2020）在《新时代高中思想政治课教师素质提升研究》文中认为自党的十八大以来,以习近平总书记为核心的党中央高度重视思想政治理论课教师队伍的建设。2019年3月18日,习近平总书记主持召开学校思想政治理论课教师座谈会,针对新时代的思想政治课教师提出了“六要”标准,强调“思想政治理论课程是落实立德树人根本任务的关键课程,办好思想政治理论课关键在教师。”（1）同时,随着教育现代化发展目标和新的高中思想政治课程标准的出台,高中思想政治课教师面临着在新时代下如何提高自身素养以及如何做好教育教学工作的各种挑战,同时也存在着一些高中思想政治课教师由于没有明确自身应具备的素质而不能及时结合新要求在课堂中教育教学的情况。由此可见,如何提升高中思想政治课教师素质以适应新时期要求是当前高中思想政治课教学亟待解决的重要课题。为此,本文以新时代高中思想政治课教师素质“为什么提升——提升什么——怎么提升”为主线,首先研究高中思想政治课教师素质提升的背景,说明“为什么”的问题。其次依据新时代高中思想政治课教师的时代背景,结合中学思想政治课特点,梳理新时代高中思想政治课教师素质的主要内容,说明“是什么”的问题。最后,以新时代高中思想政治课教师素质的主要内容为目标,依据时代背景探索新时代高中思想政治课教师素质的提升路径,说明“怎么做”的问题,进而为提升高中思想政治课教学效果贡献力量。全文分为三个部分:第一部分,新时代高中思想政治课教师素质提升的背景。通过对相关理论的梳理和现实条件的审视,本部分从习近平教师观赋予的新使命、信息化社会的新挑战和教育发展新目标的新要求三个视角出发对新时代高中思想政治课教师素质提升的背景进行分析,析出新时代高中思想政治课教师被赋予了立德树人、铸魂育人、守正创新的新使命,面临着对教师主导地位、角色定位以及教学能力更新与应用的新挑战,要适应提升创新性思维能力、因材育人素养以及专业知识深广的新要求。第二部分,新时代高中思想政治课教师素质的主要内容。本章按照“政治素养”“师德素养”“业务素养”三个方面来深刻理解“六个要”的科学内涵,梳理新时代高中思想政治课教师素质的主要内容,即新时代高中思想政治课教师素质的主要内容应包括政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、人格要正、自律要严六个方面。第三部分,新时代高中思想政治课教师素质的提升路径。新时代落实立德树人的根本任务、建设高素质专业化创新型的师资队伍要提升高中思想政治课教师素质。为了高中思想政治课教师素质能承担“新使命”、面对“新挑战”和承担“新要求”,本研究以新时代高中思想政治课教师素质的主要内容为目标,提出了国家要营造助力高中思想政治课教师素质提升的外部环境、学校要加强提升高中思想政治课教师素质的培养培训工作、高中思想政治课教师要增强提升自我的动力与能力等提升路径。
陈佳莹,田秋华[3]（2019）在《“互联网+教育”环境下教师的课堂角色转型及其实现路径》文中认为"互联网+教育"从课堂教学目标、教学内容、教学方式及教学环境等不同方面对课堂教学提出了诸多挑战。为了应对课堂教学所面临的挑战,教师课堂角色的转型成为必然的趋势。在"互联网+教育"背景下,教师的课堂角色由知识传授者、学习监管者、课堂主宰者、道德规范者向学习引导者、学习促进者、共同学习者、道德引领者转型。教师课堂角色的成功转型需要教师自身和学校的共同努力,教师必须重新审视自身的课堂角色并努力提升自身的专业素养水平,而学校需要积极营造教师共同学习的氛围和鼓励教师参加相关培训与研讨会,为教师课堂角色的成功转型创造条件。
贺文权[4]（2020）在《遭遇 模仿和获得承认 ——教师教育信念生成的个案研究》文中提出教师教育信念对教师的人生精神、教学行为、专业成长等都具有极其重要的意义。在当下的教育样态下,时代对好教师的渴求更加强烈,无论从国家相关政策来看,还是从社会群体的表现来看,都渴望越来越多的好教师出现,而好教师的培养就是要从教师隐形的东西,即教师教育信念进行培育作为前提。农村作为中国教育发展的特殊地区,是我国教育的短板,特别是西部欠发达地区的农村教育。我们期盼教师获得更好的发展,出现更多的优秀农村教师,力争为解决农村“优秀人才下不去,好教师留不住和留下来的教师教不好”的问题。因而,农村教师的教育信念深深地吸引了笔者。本研究以一位农村教师的教育信念生成为研究对象,主要研究的问题是:第一,教师教育信念的概念、内容与结构;第二,农村教师教育信念的基本内容与表征;第三,农村教师教育信念的生成过程与影响因素;第四,通过个案研究可以为农村教师发展与信念培育提供什么启示与借鉴。本研究认为,教师教育信念虽然是隐形的东西,植根于教师的内心最深处,使我们看不见也摸不着,但它却像一只无影的手一样指挥着教师们的行动。教师教育信念是教师在一定的社会文化环境下形成的,对自身（角色观、职业观）、教育对象（学生观）及教育教学理论和实践所持有的坚定不移的看法,是教师对自身及未来美好教育的价值追求,并通过教师自身的认识、判断、情感、意志等因素共同影响着师生的思想和行为。本研究以我国西部边远地区的一名农村小学教师为研究对象,采取口述史的方式,通过当面访谈、实地观察和微信或扣扣等方式进行交流,搜集资料,针对该教师对自我的信念、对学生的信念、对学科教学的信念和对教育的信念四个维度进行考察,深入挖掘所获得的口述史材料,对其进行深入描写,以最大的努力还原其教师教育信念的生成过程。通过研究发现,教师教育信念的生成过程并非是呈直线式的发展,而是个人遭遇成为教师教育信念生成的关键因素,模仿成为教师教育信念生成的重要手段,获得承认成为教师教育信念得以巩固和发展力量的源泉,教师教育信念是通过这样的模式生成的,它的发展轨迹是螺旋式的。
徐雪婷[5]（2019）在《基于多元化角色的工读学校教师专业发展的个案研究》文中研究表明I教师专业发展在本质上是教师个体专业不断发展的历程,是教师不断接受新知识,增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员,需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵,提高专业水平,从而达到专业成熟的境界。研究者通过查阅文献,结合工读学校教师专业发展的标准:专业服务、专业知能、专业自主、专业制度、专业伦理,梳理教师专业发展的多个方面:具备有强烈的反思意识,在反思中不断进步,不断前进;要有强烈的科研意识,由教书匠向教育家不断迈进;明确教师专业形象,培养教师专业能力;具有较高的思想素质、专业素质、心理素质,具备较强的应对未来社会教育挑战的能力;在教育理论、学科专业和文化修养等方面打下坚实的基础;在教育思想、教学体系、教学方法、教学风格、教学效果等方面有自己独特的探索成果,有显着的教育教学业绩等等,最终达到“要我发展——我要发展——我能发展”的理想境界。本研究从“我”的视角出发,按照时间轴的顺序将研究者“我”作为研究对象以质性研究范式,结合文献法、叙事研究法、深入访谈法、个案研究法、观察记录法、焦点团体法为研究方法,从多元化角色的角度入手,解读工读学校教师专业发展的内容要求和方法途径。论文中多数材料均出自研究者自身的实践经历,同时将观察到的和访谈到的材料进行整理,总结了由见习期新教师开始,逐步沿着一条工读教育特色的教师专业发展道路成长为如今的多面手。在此研究基础上,也能在今后为工作在工读教育战线上的教师在专业发展上提供经验指导。本文的结构和主要内容如下:第一部分,绪论。从研究者个人经历的角度,通过查阅相关文献,阐述研究者本人对教师专业发展多元化角色问题的认识过程、研究意义、研究思路、对研究方法的选择,旨在说明研究者对所研究问题的认识是经过了逐渐加深、逐渐清晰自己观点的发展过程。同时,研究者将自己作为研究对象,展现了质性研究的具体操作过程,以及研究者与其他研究对象之间互动的过程。第二部分,素描:关于上海市PS中学和研究者。分两个章节分别对上海PS中学的基本情况和研究者“我”的基本情况进行简单介绍,使得读者对于研究对象有一个更具体的认识。第三部分,成长:我的教师专业发展历程。本章基于多元化角色,选取了在研究对象“我”的工作经历中最具代表性的五个角色展开叙述。运用质性研究的范式中叙事研究、个案研究、焦点团体、观察记录、深入访谈等研究方法。丰富多彩的素材按时间为纵轴,以既是研究者又是研究对象——“我”的视角,呈现出工读学校教师的专业发展中角色的阶段性。同个时间段不同角色的并存为本文的横轴,与纵轴形成了诸多交叉点,充分体现出工读学校教师角色的多元化特性,使得角色立体而丰富。第四部分,坚持:我的教师专业发展态度。本章基于多元化角色,以质性研究的范式分两个章节分别对学习者和学科教师两个角色展开叙述。丰富多彩的素材按时间为纵轴,以既是研究者又是研究对象——“我”的视角,呈现出工读学校教师的专业发展中作为学习者和学科教师两个角色的持续性。第五部分,促进我的教师专业发展的关键因素。学校的引领、师傅的传帮带、明确的自我定位、乐观向上的心态和高度的职业认同感是促进我的教师专业发展的关键因素。第六部分,结论与展望。多元化角色是促进教师专业发展的有效途径。从三个方面呈现目前工读学校教师专业发展的现实困境。用质性研究的范式中的观察记录继续探究工读学校教师在专业发展上面临的问题,探究工读学校教师专业发展的实际需求和发展方向。
李婕[6]（2019）在《约翰·杜威的教师观研究》文中认为约翰·杜威（John Dewey）是美国杰出的哲学家与教育家,被誉为“美国精神的塑造者”,其哲学思想和教育思想吸引了世界各国学者的广泛关注。他基于经验论和机能主义心理学建立其教育理论,在批判传统教育的基础上,提出“教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造”三大经典的教育哲学命题,以儿童为中心,以促进个人生长,推动建设民主社会为目标,重塑教师角色,强调教师的作用和地位,赋予教师神圣的职责,生动地勾勒出现代教师的新形象,他期望教师成为一名有反思能力、批判精神和民主观念的专业人员。时至今日,杜威的教师观对指导教育理论与实践,尤其在教师教育、教师专业发展方面仍具有重要启示。论文主要从以下六个部分对杜威的教师观进行阐述和分析:第一部分:绪论。内容包括问题的提出,研究目的,研究意义,文献综述、核心概念界定以及研究方法。第二部分:简要论述杜威的教育理论及教师观形成的时代背景和理论基础,并对杜威教育理论的整体架构进行了分析,进而阐释杜威教育理论与其教师观的自洽关系,进一步说明杜威教师观产生的必然性,最后对教师观的维度划分展开具体分析,为本研究提供理论上的支持。第三部分:教师角色。提出杜威提倡教师应具有丰富的角色,即教学活动的发起者和反思者,培养学生思维能力和启迪儿童智慧的领导者,“儿童中心论”的实践者,终身研究者。教师通过深入体会扮演的具体角色,融合多种角色特质,形成生动、多维的教师角色观。第四部分:教师的作用及地位。杜威认为,教师主要有引导儿童的兴趣和经验发展的作用,改造和改组学科知识的作用,以及对社会生活的协调和引领作用。在教师地位方面,则主要体现为拥有相对自由的学术权利和较高的社会地位。第五部分:教师的责任。本部分主要论述了教师因具有领袖资格而具有的三大责任:传授知识,让学生热爱知识;培养理智的现代公民;改造社会,建设理想的民主社会。同时还对教师的自由略作论述,在杜威的教师观中,教师的责任与教师的自由是相伴共生的,没有责任就没有自由。第六部分:对杜威教师观的主要特征、意义及不足进行审慎的分析和评价,并从中探索它对当今教育理论和实践的有益启示。
马小霞,程良宏,张金运[7]（2019）在《从“工具人”到“文化人”:学生角色理解的视域演进》文中进行了进一步梳理既往的教学理解多把学生定位于知识接受者,体现的是一种"工具人"的学生角色观。这种学生角色观把教学活动狭隘地看作知识传递授受行为,主要采用控制取向的教学方式和以考试分数标签化学生,逐渐受到批判,人们开始探讨新的学生角色定位。从"文化人"的视角去理解学生,就是一种新的尝试。"文化人"学生角色观通过分析学生作为国家社会主导文化的学习转化与发展创造者,了解学生因源自不同阶层、地域等产生的文化身份差异,为认识学生身份和寻求教学改进提供了新的路径。
刘黎明[8]（2016）在《儿童善性和心理的守护者:论心理化自然教育家的教师角色观》文中提出心理化自然教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、福禄培尔、斯宾塞在论述心理化自然教育思想的过程中,建构了颇具心理学化特色的教师角色观:教师应是对学生充满热爱的人、教师应是儿童善性的守护者、教师应懂心理学,是善于观察和了解儿童的心理活动的专家、教师应是学生的兴趣和主动性的激发者、教师应是研究者、教师应是终身的自我教育者、教师应是儿童健康心理的培育者。评析这种教师角色观,无论是对认识教师的角色在19世纪教育改革中的意义与价值,还是对当代教育改革的现实意义,无疑具有重要的借鉴价值。
刘丹[9]（2013）在《家长角色观对亲子互动的影响 ——基于亲子园情境的研究》文中认为亲子园中家长这一角色在亲子互动中是必不可少的因素,家长的角色观会直接影响自身的角色行为,从而影响儿童的行为以及亲子互动的发展。本研究的主要目的是探讨现阶段亲子园家长角色观的特点,以及家长角色观与亲子互动的关系。研究涉及了两个主要问题：第一,亲子园家长角色观在人口学变量上是否存在显着差异；二是家长角色观与亲子互动的关系。在此基础上,本研究以重庆、四川、山东、安徽及上海等地446名亲子园家长为研究对象,基于文献梳理与理论分析,提出家长自主性认识、家长参与性认识、家长自我定位认识以及家长控制性认识4个维度,编制出《亲子园家长角色观问卷》为研究工具获取研究数据,分析出现阶段家长角色观特点。另外,选取四川某亲子园家长和儿童16对通过观察实验调查了解亲子互动,使用自编问卷测量家长角色观,试图从家长角色观的角度对家长的行为及其背后的观念进行诠释,以期深入探讨家长角色观与亲子互动之间的关系,为了改善亲子园家长角色观状况,促进亲子园亲子互动良好发展提供相关教育建议。得出的研究结论如下：1.家长角色观由家长自主性认识、家长参与性认识、自我定位认识及家长控制性认识4个维度共18个题项构成,所编制问卷具有良好的信效度,可作为测量家长角色观的工具使用。2.亲子园家长角色观在人口学变量上的差异分析：孩子性别、孩子年龄、家长身份、家庭收入以及家长文化程度会对亲子园家长角色观的产生影响。3.亲子园家长角色观与亲子互动的关系为：家长角色观与家长积极性、回应、专注和口语都存在显着正相关,但家长角色观与消极性存在显着负相关；家长自主性认识与家长积极性、回应、专注性存在显着正相关,在家长消极性上存在显着负相应；家长控制性认识与家长积极性、回应、专注性存在显着正相关,在家长消极性上存在显着负相关但是家长参与性认识和自我定位认识的认识这两个维度与家长表现的各维度不存在显着相关；家长角色观与儿童的积极情感、消极情感、回应、专注性、不顺从、自主性、活动性和口语都不存在显着相关。4.家长角色观以家长表现为中介变量对儿童表现有预测作用。家长角色观对家长表现有预测作用；家长表现对儿童表现有预测作用；但家长角色观对儿童表现没有预测作用。因此,家长角色观通过家长表现对儿童表现产生影响。
刘黎明[10]（2013）在《论教师教育生活的“习惯化”及其超越》文中研究指明教师教育生活的"习惯化"是一种不良的教育惯习,表现为:习惯于旧的教育观念;习惯于传统的教师角色定位;习惯于现代教育制度的统一规范;习惯于教条化的"教"教材;习惯于固定、刻板化的教学过程;习惯于倦怠生存。它们的存在对教师专业的自主发展起着阻碍作用。只有超越教师教育生活的"习惯化",才能促进教师专业的健康发展。超越的路径有:更新教师的教育观念;转变教师的角色观;唤醒教师的自主发展意识;促进教师有效的反思;激活教师的创新思维。
二、现代教育技术与教师的角色观（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、现代教育技术与教师的角色观（论文提纲范文）
（1）高中生物学教师专业发展现状及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代发展所必须,国家发展有要求 |
| 1.1.2 师资队伍需变革,教师发展有困境 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 教师专业发展现状研究 |
| 1.2.2 教师专业发展影响因素研究 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究方法与思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.6 研究创新点 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教师 |
| 2.1.2 高中生物学教师 |
| 2.1.3 教师专业化 |
| 2.1.4 教师专业发展 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 马斯洛需要层次理论 |
| 2.2.2 赫茨伯格双因素理论 |
| 2.2.3 教师专业发展阶段理论 |
| 3 调查问卷基本说明 |
| 3.1 问卷设计说明 |
| 3.1.1 教师专业发展现状问卷设计说明 |
| 3.1.2 教师专业发展影响因素问卷设计说明 |
| 3.1.3 教师专业发展需求设计说明 |
| 3.2 调查问卷发放与回收说明 |
| 3.2.1 调查对象基本情况说明 |
| 3.2.2 问卷信度和效度检验 |
| 4 高中生物学教师专业发展现状分析 |
| 4.1 高中生物学教师的基本情况分析 |
| 4.1.1 性别结构 |
| 4.1.2 学校层次结构 |
| 4.1.3 教龄结构 |
| 4.1.4 职称结构 |
| 4.1.5 学历结构 |
| 4.1.6 专业结构 |
| 4.2 高中生物教师专业发展的总体状况分析 |
| 4.2.1 高中生物教师专业发展状态分析 |
| 4.2.2 教师专业发展现状分析 |
| 4.3 高中生物学教师专业发展群体的差异分析 |
| 4.3.1 不同性别的高中生物教师专业发展现状 |
| 4.3.2 不同学校性质的高中生物学教师专业发展现状分析 |
| 4.3.3 不同专业的高中生物教师专业发展现状分析 |
| 4.3.4 不同年级授课的高中生物教师专业发展现状分析 |
| 4.3.5 不同学校区域的高中生物教师专业发展现状分析 |
| 4.3.6 不同学历的高中生物教师专业发展现状分析 |
| 4.3.7 不同职称的高中生物教师专业发展现状分析 |
| 4.3.8 不同教龄的高中生物学教师专业发展现状 |
| 5 高中生物学教师专业发展影响因素分析 |
| 5.1 高中生物教师专业发展影响因素的总体情况分析 |
| 5.1.1 个人层面 |
| 5.1.2 学校层面 |
| 5.1.3 社会层面 |
| 5.2 高中生物学教师专业发展影响差异性分析 |
| 5.2.1 不同性别的高中生物学教师专业发展影响 |
| 5.2.2 不同学校性质的高中生物学教师专业发展影响 |
| 5.2.3 不同专业的高中生物学教师专业发展影响 |
| 5.2.4 不同年级授课的高中生物学教师专业发展影响 |
| 5.2.5 不同学校区域的高中生物学教师专业发展影响 |
| 5.2.6 不同学历的高中生物学教师专业发展影响 |
| 5.2.7 不同职称的高中生物教师专业发展影响 |
| 5.2.8 不同教龄的高中生物学教师专业发展影响 |
| 6 高中生物学教师教学课堂观察实践研究 |
| 6.1 教学课堂观察量表的编制 |
| 6.1.1 量表编制的依据 |
| 6.1.2 量表编制的原则 |
| 6.1.3 观察量表的维度选择 |
| 6.1.4 观察量表的试用与修正 |
| 6.2 教师教学课堂观察结果 |
| 6.2.1 课前准备 |
| 6.2.2 课中观察 |
| 7 研究结论及建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 高中生物教师专业发展现状的调查结论 |
| 7.1.2 高中生物学教师专业发展影响因素的调查结论 |
| 7.1.3 教学课堂观察结论 |
| 7.2 建议 |
| 7.2.1 教师:强化自主专业发展意识,争做“专家型”教师 |
| 7.2.2 学校:创造健康良好工作环境,构建教师学习共同体 |
| 7.2.3 社会:大力提升教师社会地位,完善教师专业发展体系 |
| 8 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（2）新时代高中思想政治课教师素质提升研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景和研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究评述 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重难点和创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 新时代高中思想政治课教师素质提升的背景 |
| 一、习近平教师观赋予高中思想政治课教师新使命 |
| (一)教师师德观赋予立德树人使命 |
| (二)教师角色观赋予铸魂育人使命 |
| (三)教师使命观赋予守正创新使命 |
| 二、信息化社会使高中思想政治课教师面临新挑战 |
| (一)主导地位的挑战 |
| (二)角色定位的挑战 |
| (三)教学能力更新与应用的挑战 |
| 三、教育发展新目标对高中思想政治课教师的新要求 |
| (一)创新性思维能力 |
| (二)因材育人素养 |
| (三)专业知识深广 |
| 第二章 新时代高中思想政治课教师素质的主要内容 |
| 一、政治素养 |
| (一)政治要强 |
| (二)情怀要深 |
| 二、师德素养 |
| (一)自律要严 |
| (二)人格要正 |
| 三、业务素养 |
| (一)思维要新 |
| (二)视野要广 |
| 第三章 新时代高中思想政治课教师素质的提升路径 |
| 一、国家要营造助力高中思想政治课教师素质提升的外部环境 |
| (一)大力支持马克思主义理论学科建设 |
| (二)加强提升高中思想政治课教师素质的政策导向和投入力度 |
| (三)完善高中思想政治课教师素质考核评价体系 |
| 二、学校要加强提升高中思想政治课教师素质的培养培训工作 |
| (一)高师院校要合理设置培养课程体系 |
| (二)高中学校要深化对高中思想政治课教师的职业培训 |
| 三、高中思想政治课教师要增强自我提升的动力与能力 |
| (一)高中思想政治课教师要增强自我提升的主动性、积极性和创造性 |
| (二)高中思想政治课教师要增强自我提升的关键能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）“互联网+教育”环境下教师的课堂角色转型及其实现路径（论文提纲范文）
| 一、“互联网+教育”给课堂教学的挑战 |
| (一)传统的课堂教学目标取向受到挑战 |
| (二)传统的课堂教学内容受到挑战 |
| (三)传统的课堂教学方式受到挑战 |
| (四)传统的课堂教学环境受到挑战 |
| 二、“互联网+教育”环境下教师课堂角色转型的基本内容 |
| (一)从知识传授者向学习引导者转型 |
| (二)从学习监管者向学习促进者转型 |
| (三)从课堂主宰者向共同学习者转型 |
| (四)从道德规范者向道德引领者转型 |
| 三、“互联网+教育”环境下教师课堂角色转型的实现路径 |
| (一)教师层面:重新审视自身的课堂角色,不断提升自身的专业素养水平 |
| 1.教师要重新审视自身的课堂角色,形成新型课堂角色观 |
| 2.教师要提升自身的专业素养水平,主动适应新型课堂角色 |
| (二)学校层面:积极营造教师共同学习的氛围,鼓励教师参加相关培训和研讨会 |
（4）遭遇 模仿和获得承认 ——教师教育信念生成的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)理论背景 |
| (二)现实背景 |
| (三)个人原因 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、相关文献综述 |
| (一)关于教师教育信念的相关研究 |
| (二)关于乡村教师教育信念的研究 |
| (三)对已有研究的述评 |
| 四、研究的问题与研究设计 |
| (一)研究的问题及对象 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究的过程 |
| 第一章 教师教育信念的本体论解读 |
| 一、信念、教育信念、教师教育信念的定义 |
| (一)信念的定义 |
| (二)教育信念的定义 |
| (三)教师教育信念的定义 |
| 二、教师教育信念的内容 |
| (一)对自我的信念 |
| (二)对学生的信念 |
| (三)对学科教学的信念 |
| (四)对教育的信念 |
| 三、教师教育信念的特点 |
| (一)教师教育信念是知、情、意、行的同一 |
| (二)教师教育信念以簇状的形式存在 |
| (三)教师教育信念是稳定性与可变性的统一 |
| 四、教师教育信念的功能 |
| (一)教师教育信念激励着教师的职业信心 |
| (二)教师教育信念推动着教师的专业发展 |
| (三)教师教育信念调节着教师的教育教学行为 |
| 第二章 C教师教育信念的构成与表征 |
| 一、时代遭遇:C教师生活的时代背景 |
| 二、C教师对自我的信念 |
| (一)常识看法:师范是“铁饭碗” |
| (二)初步遇见:师范教育塑师形 |
| (三)遭遇危机:是坚守还是放弃 |
| (四)实现超越:学习使我变得专业 |
| (五)模仿中前进:曙光照亮前行的路 |
| (六)教育爱中获得承认:未来的憧憬 |
| 三、C教师对学生的信念 |
| (一)遭遇真实的学生:童真不假 |
| (二)承认的初体验:找寻学生立场 |
| (三)学生观的实践生成:不一样的孩子 |
| 四、C教师对学科教学的信念 |
| (一)遭遇秩序职位,严抓课堂纪律 |
| (二)灵活应对计划:“舍车保帅”求生存 |
| (三)用心感受教学:脱离教案讲好课 |
| (四)教师职业的终极体验:教育是份“良心活” |
| 五、C教师对教育的信念 |
| (一)遭遇“语言”媒介:“说服”孩子成人 |
| (二)发现学校教育的限度:完整的教育是一种“合力” |
| (三)教育目的的终极体验:让孩子成为真正的自己 |
| 第三章 C教师教育信念形成的影响因素及其特点 |
| 一、C教师教育信念的形成阶段及其影响因素分析 |
| (一)非教育遭遇的无意识阶段 |
| (二)遭遇真实的教育世界:信念的具体化和准反思阶段 |
| (三)教师职业的承认:信念坚定阶段 |
| 二、C教师教育信念形成的特点 |
| (一)对比中发现不同:从模糊信念向清晰信念发展的态势 |
| (二)模仿中改进:在不断的否定与肯定中螺旋式发展 |
| (三)获得承认:外部认可与自我肯定共同促进坚定信念的形成 |
| 第四章 研究结论与研究启示 |
| 一、研究结论 |
| (一)遭遇是教师教育信念形成的关键因素 |
| (二)模仿是教师教育信念形成的重要手段 |
| (三)获得承认是教师形成坚定教育信念力量的源泉 |
| 二、研究启示 |
| (一)利用遭遇的教育价值对农村教师进行引导和提高价值判断力 |
| (二)调动农村教师的理性思维 |
| (三)树立榜样和利用承认的杠杆作用帮助农村教师生成理想的教育信念 |
| 三、论文的创新与不足 |
| (一)论文的创新 |
| (二)论文的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、口述访谈提纲 |
| (一)初步访谈提纲 |
| (二)再次访谈提纲 |
| 二、口述材料片段摘录 |
| 三、部分图片材料 |
| (一)访谈对象学生的部分作品 |
| (二)访谈对象的部分活动 |
| (三)访谈对象的部分荣誉 |
| (四)访谈对象的课堂 |
| (五)访谈对象与孩子的陪伴中 |
| (六)访谈对象最喜欢的书与外出培训 |
| 后记 |
（5）基于多元化角色的工读学校教师专业发展的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)选题缘由 |
| 1.个人成长经历与选题的关系 |
| 2.个人工作经历与选题的关系 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 二、概念界定 |
| (一)工读学校 |
| (二)教师专业发展 |
| (三)教师角色 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于教师专业发展的文献综述 |
| 1.专业 |
| 2.教师专业发展 |
| (二)关于教师角色的文献综述 |
| 1.西方传统教师角色观 |
| 2.西方现代教师角色观 |
| 3.中国传统教师角色观 |
| 4.中国现代教师角色观 |
| (三)关于工读学校教师专业发展的文献综述 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一)质性研究的理论基础 |
| (二)选择质性研究的优势 |
| (三)对质性研究的学习和整理 |
| (四)质性研究的信度和效度 |
| 第二章 素描：关于上海市PS中学和研究者 |
| 一、上海市PS中学情况简介 |
| 二、研究者“我”的情况简介 |
| 第三章 成长：我的教师专业发展历程 |
| 一、刚入职的第一个挑战：女班班主任角色——润物细无声,成为女生们的灵魂塑造者 |
| (一)懵懂入职,备受打击 |
| (二)跟着师傅学习,树立目标 |
| (三)在实践中总结经验,逐渐成长 |
| 1.信任和尊重,架设心与心的桥梁 |
| 2.宽容和理解,缩短心与心的距离 |
| 3.支持和鼓励,碰撞心与心的火花 |
| 二、刚入职的第二个挑战：值班教师角色——32小时零距离,成为女生们的生活导师 |
| (一)2005 年值班日志(节选) |
| (二)2006 年值班日志(节选) |
| 三、工作第二年的角色转换：心理教师角色——接纳和共情,成为学生们的心理保健者 |
| (一)心理教学 |
| (二)心理咨询 |
| 四、工作第四年的角色转换：青保教师角色——角色互换,成为家校沟通的艺术家 |
| (一)与“问题学生”家长沟通焦点团体活动的准备工作 |
| (二)与“问题学生”家长沟通焦点团体活动 |
| 五、工作第七年的角色转换：中层干部角色——人性化管理,成为教科研工作的管理者 |
| (一)三位各具风格的主任对我的影响 |
| (二)2006 年的科研风波带给我的思考 |
| (三)我的管理之道 |
| 1.人性化管理,要以人为本 |
| 2.人性化管理,要以德为先 |
| 3.人性化管理,要人为为人 |
| 第四章 坚持：我的教师专业发展态度 |
| 一、持续学习,成为终身的学习者 |
| (一)工作中的持续学习 |
| (二)我的主要学习经历 |
| (三)新设备带来的冲击 |
| (四)校长对于教师持续学习的看法 |
| 二、乐教善教,成为学科知识的传递者 |
| (一)学习,发现问题 |
| (二)探究,解决问题 |
| 1.心理教学中实施小组合作学习的过程 |
| 2 心理教学中运用小组合作学习的意义 |
| 3.心理教学中运用小组合作学习与其他学科的区别 |
| (三)发展,深入思考 |
| 第五章 促进我的教师专业发展的关键因素 |
| 一、学校的引领 |
| 二、师傅的传帮带 |
| 三、明确的自我定位 |
| 四、乐观向上的心态 |
| 五、高度的职业认同感 |
| 第六章 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、上海市PS中学教师在教师专业发展上的现实困境 |
| (一)上海市PS中学教师在教师专业发展上信心不足 |
| (二)上海市PS中学教师在专业知识和专业技能上有待提高 |
| (三)上海市PS中学教师在教师专业发展上承受多重压力 |
| 三、展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）约翰·杜威的教师观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 杜威的教育理论具有广泛影响 |
| 1.1.2 学界对杜威教育思想的研究缺少对其教师观的深入关注 |
| 1.1.3 当代教师观的建构以及教师的专业发展需要相关的教育理论铺垫 |
| 1.1.4 个人的研究旨趣 |
| 1.2 研究的目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 “教师观”的相关研究 |
| 1.4.1.1 国内的研究 |
| 1.4.1.2 国外的研究 |
| 1.4.2 “杜威的教师观”的相关研究 |
| 1.4.2.1 国内研究现状 |
| 1.4.2.2 国外研究现状 |
| 1.4.2.3 国内外研究的特点 |
| 1.4.3 分析与评论 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 教师 |
| 1.5.2 教师观 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献法 |
| 1.6.2 历史研究法 |
| 2 植根于杜威教育思想的教师观 |
| 2.1 杜威的教育思想 |
| 2.1.1 杜威教育思想产生的理论基础 |
| 2.1.1.1 经验主义哲学 |
| 2.1.1.2 机能主义心理学 |
| 2.1.1.3 本能论 |
| 2.1.2 杜威教育思想的整体架构 |
| 2.1.2.1 教育即生活 |
| 2.1.2.2 教育即生长 |
| 2.1.2.3 教育即经验的改造 |
| 2.2 杜威的教师观与其教育思想的自洽关系 |
| 2.2.1 杜威的教育思想是其教师观的基础、母体和根据 |
| 2.2.2 杜威的教师观是其教育理论和实践的重要支撑 |
| 2.2.3 杜威“教师观”的维度分析 |
| 3 教师角色 |
| 3.1 教学活动的发起者和反思者 |
| 3.1.1 强调“做中学” |
| 3.1.2 协调处理直接经验与间接经验间的关系 |
| 3.1.3 通过反思性教学成长为反思型教师 |
| 3.2 培养儿童思维能力和启迪儿童智慧的领导者 |
| 3.2.1 “领导者”内涵 |
| 3.2.2 作为领导者的教师 |
| 3.2.2.1 对儿童思维能力的培养 |
| 3.2.2.2 把握经验改造的方向 |
| 3.2.2.3 启迪儿童的智慧 |
| 3.3 “儿童中心论”的实践者 |
| 3.3.1 理解“儿童中心” |
| 3.3.2 践行“儿童中心” |
| 3.4 终身研究者 |
| 4 教师的作用及地位 |
| 4.1 教师的作用 |
| 4.1.1 对儿童的引导作用 |
| 4.1.1.1 引导儿童的兴趣 |
| 4.1.1.2 引导儿童经验的发展 |
| 4.1.2 教师对学校和学科的改造与重组 |
| 4.1.2.1 教师在学科知识方面的作用 |
| 4.1.2.2 教师在“五步教学法”中的作用 |
| 4.1.3 教师对社会生活的协调与引领作用 |
| 4.1.3.1 教师对儿童融入社会生活的具有协调作用 |
| 4.1.3.2 引领、改造社会 |
| 4.2 教师的地位 |
| 5 教师的责任 |
| 5.1 领袖的资格 |
| 5.2 教师的责任 |
| 5.2.1 传授知识,让学生热爱知识 |
| 5.2.2 培养理智的现代公民 |
| 5.2.3 改造社会,建设理想的民主社会 |
| 5.3 教师的自由 |
| 6 评价与启示 |
| 6.1 评价 |
| 6.1.1 主要特征 |
| 6.1.1.1 前瞻性 |
| 6.1.1.2 对知识社会的适应,对自身的不断修正 |
| 6.1.1.3 对传统和进步主义教师观的批判 |
| 6.1.1.4 深化和拓宽教师观的内涵及外延 |
| 6.1.2 意义 |
| 6.1.2.1 重构教师角色,助力教师角色的转型 |
| 6.1.2.2 重新认识教师的作用与地位 |
| 6.1.2.3 明确教师的责任 |
| 6.1.3 不足 |
| 6.1.3.1 给教师带来困惑 |
| 6.1.3.2 轻过去,重未来 |
| 6.1.3.3 诉诸实践有一定难度 |
| 6.2 启示 |
| 6.2.1 对当时美国教育的影响 |
| 6.2.2 对当今中国教育的启示 |
| 6.2.2.1 指导教师专业发展的理论及实践 |
| 6.2.2.2 助力建构教师教育体系,促进教育改革 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）从“工具人”到“文化人”:学生角色理解的视域演进（论文提纲范文）
| 一、“工具人”学生角色观的现实表现 |
| (一) 将教学活动窄化为知识传递实践, 忽略学生的主体身份 |
| (二) 偏向于使用控制取向的灌输和惩罚等教学方式 |
| (三) 推崇唯分数论———以考试分数的高低标签化学生 |
| 二、“工具人”学生角色观的问题检视 |
| (一) 学生被视为知识接受者, 其文化主体身份遭到忽视 |
| (二) 教师沦为教书匠, 缺失了作为文化工作者的角色自觉 |
| (三) 教学被固化为知识传递活动, 遮蔽了教学的文化实践属性 |
| 三、作为“文化人”:理解学生角色的新视角 |
| (一) 学生是国家社会主导文化的学习转化与发展创造者 |
| (二) 学生是特定地域文化表征的负载者 |
| (三) 学生是特定社会阶层文化的负载者 |
| 四、把学生定位为“文化人”的意义 |
| (一) 有助于理解学生作为文化存在体的确证性, 体现学生的文化主体地位 |
| (二) 有助于唤醒教师的文化使命, 确立教师的文化工作者角色 |
| (三) 有助于践行教学活动的文化实践性, 实现“文化育人”的根本使命 |
（8）儿童善性和心理的守护者:论心理化自然教育家的教师角色观（论文提纲范文）
| 一、心理化自然教育家的教师角色观的建构 |
| (一)教师应是对学生充满热爱的人 |
| (二)教师应是儿童善性的守护者 |
| (三)教师应懂心理学,是善于观察和了解儿童的心理活动的专家 |
| (四)教师应是学生的兴趣和主动性的激发者 |
| (五)教师应是研究者 |
| (六)教师应是终身的自我教育者 |
| (七)教师应是儿童健康心理的培育者 |
| 二、对心理化自然教育家的教师角色观的评析 |
| (一)教师应是对学生充满热爱的人 |
| (二)教师应是儿童善性的守护者,这意味着教师要敬畏儿童的天性 |
| (三)教师懂心理学,是善于观察和了解儿童的心理活动专家,实为对教师心理素质的要求和研究 |
| (四)教师应是学生的兴趣和主动性的激发者 |
| (五)教师应是研究者 |
| (六)教师应成为终身的自我教育者 |
（9）家长角色观对亲子互动的影响 ——基于亲子园情境的研究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一) 0-3岁婴幼儿教育成为学前教育领域新的关注点 |
| (二) 亲子互动是促进0-3岁婴幼儿发展的重要因素 |
| (三) 家长角色观是亲子互动模式的决定性因素 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 家长角色 |
| (二) 亲子互动 |
| (三) 家长角色观对亲子互动的影响 |
| (四) 对已有研究的述评 |
| 四、理论基础 |
| (一) G.H.米德的符号互动理论 |
| (二) 奚从清的角色观理论 |
| (三) 库利的“镜中我”理论 |
| 五、研究设计 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 研究目的 |
| (三) 研究对象 |
| (四) 研究假设 |
| (五) 研究思路 |
| (六) 研究方法 |
| 第二部分 亲子园家长角色观问卷的编制 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| (一) 研究材料 |
| (二) 研究程序 |
| (三) 统计处理 |
| 三、结果与分析 |
| (一) 访谈的施测 |
| (二) 问卷的施测 |
| (三) 正式问卷的形成 |
| 第三部分 亲子园家长角色观的特点 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| (一) 被试 |
| (二) 研究材料 |
| (三) 研究程序 |
| (四) 统计处理 |
| 三、结果与分析 |
| (一) 亲子园家长角色观的总体状况分析 |
| (二) 亲子园家长角色观在人口学变量上的差异分析 |
| 第四部分 家长角色观与亲子互动的关系 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究方法 |
| (一) 被试 |
| (二) 研究材料 |
| (三) 研究程序 |
| (四) 统计处理 |
| 三、结果分析 |
| (一) 家长角色观水平对亲子互动总体的影响 |
| (二) 家长角色观对家长表现的影响 |
| (三) 家长角色观对儿童表现的影响 |
| (四) 家长角色观对双方互动的影响 |
| 第五部分 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一) 自编《亲子园家长角色观问卷》具有良好的信效度 |
| (二) 亲子园家长角色观在人口学变量上存在显着差异 |
| (三) 亲子园家长角色观与亲子互动存在显着相关 |
| (四) 家长角色观以家长表现为中介变量对儿童表现有预测作用 |
| 二、教育建议 |
| (一) 倡导建立社区、公办园、亲子园及家庭构成的教育圈,树立学校在家长角色观教育上的中坚地位 |
| (二) 规范教师专业能力发展体系,提升教师指导家长角色规范的能力 |
| (三) 开展家长学校,引导家长形成正确的家长角色观 |
| (四) 加强教师与家长的沟通,针对不同类型的家长调整指导的内容和方式 |
| (五) 开展亲子互动观摩课,引导家长反思,促进家长自我成长 |
| 三、创新与展望 |
| (一) 创新 |
| (二) 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）论教师教育生活的“习惯化”及其超越（论文提纲范文）
| 一、教师教育生活“习惯化”的理性审视 |
| (一) 习惯于旧的教育观念 |
| (二) 习惯于传统的教师角色定位 |
| (三) 习惯于现代教育制度的统一规范 |
| (四) 习惯于教条化的“教”教材 |
| (五) 习惯于固定、刻板化的教学过程 |
| (六) 习惯于倦怠生存 |
| 二、教师教育生活“习惯化”的超越 |
| (一) 更新教师的教育观念 |
| (二) 转变教师的角色观 |
| (三) 唤醒教师的自主发展意识 |
| (四) 促进教师有效的反思 |
| (五) 激活教师的创新思维 |
四、现代教育技术与教师的角色观（论文参考文献）
- [1]高中生物学教师专业发展现状及影响因素研究[D]. 代领. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]新时代高中思想政治课教师素质提升研究[D]. 雷阳. 西南大学, 2020(01)
- [3]“互联网+教育”环境下教师的课堂角色转型及其实现路径[J]. 陈佳莹,田秋华. 教育导刊, 2019(12)
- [4]遭遇 模仿和获得承认 ——教师教育信念生成的个案研究[D]. 贺文权. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]基于多元化角色的工读学校教师专业发展的个案研究[D]. 徐雪婷. 上海师范大学, 2019(08)
- [6]约翰·杜威的教师观研究[D]. 李婕. 四川师范大学, 2019(02)
- [7]从“工具人”到“文化人”:学生角色理解的视域演进[J]. 马小霞,程良宏,张金运. 当代教育科学, 2019(01)
- [8]儿童善性和心理的守护者:论心理化自然教育家的教师角色观[J]. 刘黎明. 聊城大学学报(社会科学版), 2016(03)
- [9]家长角色观对亲子互动的影响 ——基于亲子园情境的研究[D]. 刘丹. 西南大学, 2013(12)
- [10]论教师教育生活的“习惯化”及其超越[J]. 刘黎明. 教育学术月刊, 2013(03)