数学教学的过程目标及其实现

一、数学教学的过程性目标及其实现（论文文献综述）

任亚楠^[1]（2021）在《初中生的教师期望知觉、学业自我效能感与学习投入的相关研究》文中提出

曹慧慧^[2]（2021）在《初高中物理电学教学衔接存在的问题及对策研究》文中研究说明

崔丽莹^[3]（2021）在《基于“教学评一致性”的初中数学教学设计研究 ——以二次函数为例》文中研究表明

李璐岚^[4]（2021）在《新冠疫情下学校生命教育的审视 ——以S小学Y班为例》文中研究表明

刘毅^[5]（2021）在《课程管理视域中的小学科技项目式学习研究》文中研究指明

金春花^[6]（2021）在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中指出任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。

韩松^[7]（2021）在《小学数学教师隐性知识显性化路径研究 ——基于中高年级教师的个案研究》文中指出

石迎春^[8]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中提出当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。

伍远岳^[9]（2015）在《知识获得及其标准研究》文中认为知识学习,是学生接受学校教育的永恒主题。学生为什么要学习知识?知识对学生的人生发展有何价值?如何有效地促进学生进行知识学习?学生真正获得知识的标准是什么?……这些看似很平常的问题,实质上是值得我们进一步深思的,一些习以为常的回答反映了人们不同价值取向的知识观、学习观、教学观与评价观。知识问题是教育的核心问题,是课程的核心、教学的核心、学习的核心、评价的核心,本世纪初我国开展的规模宏大、影响深远的第八次基础教育课程改革,实际上是一场关于知识及知识价值的论争与改革。而近些年来,我国基础教育中出现的诸多问题,如学生课业负担重、能力发展欠缺、自我意识淡薄、人生意义迷茫……都与学生的知识学习有着密切的关系。因此,对以上一些问题的反思与追问促使着我们回到知识本身,从教育的立场、人的立场出发去探求知识,探求知识的教育价值及其实现方式,去探求学生真正获得知识的标准,去探求促进知识教育价值实现的教学和评价变革。基于此,笔者尝试着从知识本身出发,从知识所具有的教育价值出发,去探求学校教育中学生获得知识的标准及相关的教学与评价问题。整体而言,本研究分为五个部分七个章节分别展开论述。论文第一部分（绪论）是对当前基础教育阶段学校教育中知识学习的反思,从学生知识学习的发展性价值失落和学生知识获得标准的困境两个方面进行了剖析与反思。从学生知识学习发展性价值失落来说,学生的知识学习存在过程迷失与结果单一的现象；从学生知识获得标准的困境来说,当前对学生知识获得的价值取向窄化,仅仅关注学生知识学习的“深度”和“难度”,同时,对学生的知识获得也仅仅追求单一的结果性标准和忽视过程性标准,追求单一显性标准而忽视隐性的标准。此外,本部分还吸收借鉴了与本研究相关的国内外研究成果,明确了本研究的意义、思路和方法。论文第二部分（第一章）是对教育中知识的本源性思考。通过对历史上有代表性的知识观进行梳理,进而提出从教育的立场来探求知识本身,从教育的立场对知识进行了界定,并分析了教育中知识的性质与结构。在此基础上,本研究界定了知识的教育价值,分析了知识为何具有教育价值,确认了知识具有三个维度的教育价值,即认知性教育价值、自我意识性教育价值和实践性教育价值,并对知识每一个维度教育价值的内涵进行了解析。论文第三部分（第二章）是对学生的知识学习活动进行的多维分析,从学生知识学习的属性、内容、方式和层次四个方面深入剖析了学生知识学习的过程和特点。从属性上说,学生的知识学习具有过程属性和实践属性,学生的知识学习不仅要关注其学习结果,也要关注其学习过程,同时也应该尊重学生学习的实践价值；从内容上说,学生的知识学习是公共知识与个人知识之间的互动与转化,只有实现了从公共知识向个人知识的转化,学生个体学习的知识才真正是自己获得的知识：从方式上说,学生的知识学习是信息加工和主观建构之间的交替与融合,基于对象认知的主观建构是个体学习知识、获得知识的必经之路；从层次上说,学生的知识学习是符号表征与意义创生之间的相互促进,学生的知识学习需要实现从符号表征到意义创生的升华,知识的多维教育价值才能得以真正实现。论文第四部分（第三、四章）界定了学生知识获得的内涵,论述了学生知识获得的多维标准。通过对哲学、心理学领域中关于知识获得界定的讨论和对知识获得概念的历史考察,本文从知识教育价值实现的角度界定了何谓知识获得,对知识获得与知识学习、知识获得与知识掌握的概念进行了辨析,并从人的生存、人的生活和人知关系的角度进一步对知识获得进行了解析。既然知识具有多维教育价值,学生的知识学习又具有多种属性,而学生的知识获得是指知识多维教育价值的全面实现,那么,我们就需要从多个维度来判断学生通过知识学习是否真正获得了知识。学生是否真正获得知识,需要从过程和结果两个方面来判断,评价学生的知识获得既需要过程性标准,也需要结果性标准,而具体到结果性标准,则有内在性结果标准与外在性结果标准之分,这与知识的教育价值中既有外在性价值,也有内在隐性价值是具有内在一致性的。论文第五部分（第六、七章）从教学和评价两个方面讨论了促进学生知识获得的教学革新与评价实施。通过对当前在基础教育中开展得轰轰烈烈的“高效教学”的反思,从学生知识获得标准的视角下重新对“高效”进行了解释,即能够实现知识多维教育价值的教学才是真正的高效教学。分析了知识获得标准与“三维目标”之间的关系,可以说知识的教育价值是三维目标的知识论基础,知识获得的标准与三维目标之间实质上是内在统一的。为帮助学生真正获得知识,实现知识的多维教育价值,本文提出了促进知识获得的三大教学策略：为认知而教——理解性教学,为自我意识而教——自我导向教学,为实践而教——实践性教学。评价是促进学生知识获得的另一重要因素,评价要发挥促进学生知识学习的功能,科学的评价应该是“为了学习的评价”而不是“对学习的评价”,学生知识获得标准规定了学生知识学习的期望目标,同时也提供了评价的维度框架。学习与评价之间需要具有一致性,而学生知识获得标准则为“学习—评价”之间的一致性提供了前提与条件。基于学生知识获得标准对学生的知识学习进行评价,本部分分析了知识的认知性教育价值与事实判断、自我意识性教育价值与价值判断、实践性教育价值与问题解决之间的关系,提出对学生的知识获得进行评价,需要综合运用量化评价、质性评价和表现性评价三种评价方法。

郑文魁^[10]（2013）在《中学数学教学过程性目标实现条件和评价体系研究》文中研究指明数学知识的获取,存在着一个发现、探索、体验的过程,《数学课程标准》明确规定了中学数学教学的过程性目标,对教师而言,明确过程性目标的实现条件和评价体系,对我们养成正确的教学观,培养学生的数学素质和创新意识,最终实现教学目标有着重要意义。本文首先解读了中学数学教学的过程性目标,进而对其实现条件和评价体系进行了浅显的研究,希望能为中学数学教学做出些许贡献。

二、数学教学的过程性目标及其实现（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、数学教学的过程性目标及其实现（论文提纲范文）

（6）小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因（论文提纲范文）

（8）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）

（9）知识获得及其标准研究（论文提纲范文）

（10）中学数学教学过程性目标实现条件和评价体系研究（论文提纲范文）

四、数学教学的过程性目标及其实现（论文参考文献）

• [1]初中生的教师期望知觉、学业自我效能感与学习投入的相关研究[D]. 任亚楠. 江南大学, 2021
• [2]初高中物理电学教学衔接存在的问题及对策研究[D]. 曹慧慧. 渤海大学, 2021
• [3]基于“教学评一致性”的初中数学教学设计研究 ——以二次函数为例[D]. 崔丽莹. 鲁东大学, 2021
• [4]新冠疫情下学校生命教育的审视 ——以S小学Y班为例[D]. 李璐岚. 南京师范大学, 2021
• [5]课程管理视域中的小学科技项目式学习研究[D]. 刘毅. 青岛大学, 2021
• [6]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
• [7]小学数学教师隐性知识显性化路径研究 ——基于中高年级教师的个案研究[D]. 韩松. 济南大学, 2021
• [8]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
• [9]知识获得及其标准研究[D]. 伍远岳. 华中师范大学, 2015(01)
• [10]中学数学教学过程性目标实现条件和评价体系研究[J]. 郑文魁. 参花(下), 2013(09)

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